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| Religione a scuola: IRC e handicap |
Elementi di didattica per l'handicap
Anche l’IRC ha bisogno di una didattica per integrare
gli alunni in situazione di handicap in classi normali:
una didattica per la/le diversità. In tale prospettiva
la didattica assume la medesima configurazione sia che
si insegni a soggetti “normali” che a quelli
“diversi.
1. La diversità come potenziale educativo
La “didattica speciale” si fonda sul fatto che
la diversità del soggetto con handicap non è
solo “scarto dalla norma”, né si configura
come una negatività, ma costituisce addirittura
un potenziale positivo da valorizzare: un soggetto identificato
nella sua specificità di essere se stesso e non
altri.
Il principio da mettere a fondamento di tutta la didattica
dell’IRC è il valore della persona. Esso consiste
nel poter disporre di potenzialità proprie per
raggiungere il fine specifico della natura umana anche
nella sua trascendenza. La diversità organica,
psico-biologica, sensoriale non intacca la sua originalità
ma l’accentua e la rende più “originale”,
se il processo garantisce l’aiuto educativo, rieducativo
e terapeutico.
L’articolo 3 della Legge-quadro sull’handicap
(1992) afferma: “É persona handicappata colui
che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale,
stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà
di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa
e tale da determinare un processo di svantaggio sociale
o di emarginazione”.
Al riconoscimento del valore della diversità uno
specifico e prezioso contributo viene dalle scienze umane.
Evidenziata nel campo socio-antropologico, la categoria
“diversità” va acquistando sempre più
cittadinanza nella psicologia, nella sociologia, nella
pedagogia[1]. Decisivo
è l’apporto dell’antropologia culturale:
non esistono culture superiori, non esistono lingue inferiori
o superiori, non esiste opposizione fra infanzia e maturità,
fra bambino e adulto, non esistono distinzioni nette fra
normalità e a-normalità. Il guadagno di
questo nuovo concetto di cultura è che, svincolando
ogni espressione culturale dell’uomo da schemi di
tipo gerarchico, legittima anche nella scuola un nuovo
rapporto didattico.
2. I problemi didattici
Il nodo della didattica è e rimane quello della
personalizzazione del rapporto tra insegnamento e apprendimento.
Però questo principio non intende ignorare che
un alunno con handicap pone alla scuola una domanda più
complessa di aiuto educativo e di sostegno didattico[2],
per cui vi sono alcuni problemi-difficoltà che
rendono l’insegnamento con questi alunni particolarmente
difficile.
2.1. Il problema principale è quello relativo alla
non mai precisa e definitiva conoscenza del complesso
dei condizionamenti (fisici, psichici, socio-culturali)
determinanti uno stato di anormalità (cioè
di difficile prevedibilità) nell’alunno. Comprendere
la dinamica completa e complessa della persona con handicap,
in sé e nella sua realtà differenziata,
atipica, e nelle sue relazioni, comporta il poter risolvere
una serie di difficoltà complesse e non sempre
facilmente e totalmente risolvibili.
2.2. Un secondo problema consiste nel saper individuare
il potenziale formativo, per misurare lo sforzo richiesto
al soggetto “più diverso”, nelle sue
varie esperienze di apprendimento, senza pretendere ciò
che il suo livello mentale, le sue anomalie fisiche e
i deficit sensoriali non possono permettergli di capire,
di sentire, di fare, d’interagire.
2.3. Un terzo problema è individuabile nello scarto
di codice esistente fra insegnante e allievo. Il codice
del primo non è sempre identico a quello del secondo,
anzi sovente quest’ultimo, nell’atto stesso
in cui riceve - ed elabora - informazioni, sta costruendo,
di solito con fatica, a volte con veri e propri stenti,
altre volte con pause più o meno lunghe e con errori
non rari, il codice. Il passaggio d’informazione
può interferire pesantemente sul processo di costituzione
del codice o intaccare non raramente la stessa intelligibilità
del messaggio veicolato dal docente.
2.4. Un quarto problema, legato al precedente, riguarda
i disturbi di ricezione (visiva, uditiva, o soltanto cognitiva)
e le difficoltà di comprensione di un messaggio
specifico da parte del soggetto con deficit (sensoriale,
percettivo, neurofisiologico, mentale).
2.5. Un quinto problema è relativo alla debole
motivazione del soggetto con difficoltà di apprendimento
all’interazione didattica. Essa infatti è
correlata alla struttura psico-fisica (grado di curiosità
intellettiva, disponibilità del singolo alla comunicazione,
tempi di saturazione di ascolto) ed è fortemente
influenzata dalle variabili situazionali (come l’attività
in corso, un momento particolare della giornata, delle
circostanze peculiari): elementi che postulano una buona
capacità di analisi-diagnosi conoscitive, puntuali,
approfondite e continue.
Questi (ed altri) problemi richiedono - evidentemente
- un maggiore impegno nella direzione della calibratura
dell’insegnare. Sono chiare le indicazioni dei Programmi[3]
descritte a tale proposito per la “scuola media”
(1979); per quella “elementare” (1985), e per
la “materna”(1991).
3. Indicazioni operative
* Quanto al contenuto della proposta disciplinare sembrano
utili due brevi annotazioni prima di passare alle indicazioni
metodologiche che rivestono estrema rilevanza:
-è opportuno che essa sia contestualizzata in una
esperienza scolastica pratica, nel senso che la presentazione
di conoscenze o informazioni siano in relazione a precise
necessità: avvalersi della presenza di un interesse
o di un bisogno, di un’aspirazione, di una tendenza
realmente esistente ed effettivamente suscitata;
-è necessario con soggetti con handicap procedere
dal semplice al complesso. L’impiego della triade
scelta-gradazione-presentazione può costituire
una procedura proficua nello sforzo di tenere conto delle
esigenze psicologiche specifiche dell’handicap.
* Quanto ai metodi è necessario:
- equilibrare un continuo e delicato rapporto fra l’intervento
e il non-intervento didattico. Un insegnante cioè
non deve mettere in alternativa l’approccio radicalmente
centrato sull’alunno con difficoltà con l’accentuazione
della sua funzione direttiva, di guida e di controllo.
Accanto alla comprensione del soggetto con handicap (sensoriale,
motorio, locutorio; e così via) va previsto il
momento “direttivo” del docente, secondo modi-gradi
diversi, in funzione di circostanze particolari o di situazioni
individuali. Una realistica azione didattica deve essere
guidata, per un verso, dalla volontà di rispettare
l’alunno, testimoniandogli l’intenzione di stimolarne
l’iniziativa e di evitarne i condizionamenti che
lo possono rendere passivo; e, dall’altro, dal proposito
di garantire allo stesso una serie di reali condizioni
(indicazioni, suggerimenti, proposte) congruenti con la
sua crescita personale, ovviamente quella a lui possibile.
Crescita, questa, che ha comunque per lui il valore della
piena realizzazione, perché si tratta della misura
a lui propria, quella per cui esiste. In questa dimensione
metodologica le strategie più utili sono la suddivisione,
l’articolazione e la scansione del compito formativo;
l’indicazione di modelli di comportamento; l’accompagnamento
progressivo con suggerimenti, incoraggiamenti tutoriali.
L’esaltazione di presunti interventi terapeutici,
alimentanti da attese miracolistiche, va sostituita con
la costruttiva prospettiva dei piccoli passi, che permette
la crescita - quella possibile - a ciascun soggetto “diverso”;
- saper perdere tempo (di evangelica memoria) come modalità
di contrastare l’efficientismo didattico della tecnica
programmatoria. Può essere utile opporre il valore
dell’indugio, dell’attesa, della riflessione,
come ricerca del tempo giusto. Rousseau affermava che
talvolta il "perdere tempo" poteva essere “un
guadagno” dal punto di vista pedagogico. Il differire,
il saper attendere, il non essere frettoloso si configura
come il riconoscimento del primato del tempo dell’allievo,
ossia della crescita non subordinata a punti di arrivo
che trascendono la presenzialità dinamica dello
sviluppo personale;
* saper essere “prossimi” e “incoraggianti”[4].
L’alunno con difficoltà di apprendimento va
considerato sempre un soggetto da “coinvolgere”,
nel senso che occorre sostenerlo, aiutarlo, stargli dietro,
sollecitarlo in ogni modo, perché egli possa capire,
decodificare, interagire ecc. Da qui l’opportunità
di imparare a dare spazio ad una dose complementare dei
due tipi di comportamenti: quelli di tipo cognitivo e
di quelli più strettamente connessi con i rapporti
interpersonali e con gli aspetti emozionali e affettivi.
Bisogna saper scartare ogni strategia univoca, puntante
unicamente sui meccanismi di un solo codice verbale, che
al massimo farà apprendere elementi isolati, oppure
si risolve in un accumulo di parole prive di significato.
Bisogna proporre interventi integrativi, fondati su una
visione dinamica e realistica della situazione e delle
possibilità del soggetto con handicap: puntare
cioè sempre alla integrazione circolare di facoltà,
potenzialità e funzioni, al riadattamento globale
della personalità, alla ristrutturazione del quadro
dell’esperienza unitaria del comportamento; di saper
vivere una relazionalità di riscontro. Connessa
con la precedente realtà, questa relazionalità
può essere individuata nel dimostrare attenzione
all’alunno con handicap, nel rivolgersi a lui sempre
in termini di rispetto e di interesse, nel riconoscergli
un’esistenza diversa.
* É chiara l’incompatibilità di tale
riscontro con le preoccupazioni con essa incompatibili
quali: evidenziare l’errore, correggere continuamente,
proporre un modello unico di comportamento. Deve prevalere
la preoccupazione di evitare ulteriori frustrazioni al
soggetto con handicap, e quindi di risparmiargli valutazioni
negative (e punizioni). Non si tratta di lassismo, di
poca importanza del docente, perdita della possibilità
di fornire l’aiuto (cognitivo e affettivo) che l’insegnamento
comporta. Questo riscontro va condotto con intelligenza
didattica, cimentandosi, a seconda delle circostanze e
in relazione al deficit del soggetto, in un’ipotesi
di soluzione, che:
- rispetti gli atti di rifiuto più recenti dell’allievo,
dimostrando così comunque attenzione ed accettazione
non valutativa nei confronti di quegli atti stessi;
- ricapitoli l’interazione insegnante-allievo, assicurandosi
che egli possa tenere presente nel momento in cui l’insegnante
gli sta fornendo la risposta, la soluzione del problema;
- informi l’allievo circa i sentimenti che quella
interazione ha provocato nell’insegnante e quindi
circa lo stato di esasperazione che la situazione stessa
gli ha procurato;
- annuncia la decisione presa in base ai primi tre scopi,
che dovrebbero agire come premesse che rendano argomentato
il “provvedimento finale dell’insegnante”[5].
* Bisogna acquisire una fine sensibilità alterocentrica.
É un’attitudine basilare dell’insegnante
quella sua capacità di “trascendersi”,
di uscire da se stesso, senza mai dimenticare il proprio
sé, con un movimento verso la diversità
dell’allievo in difficoltà, tale da superare
ogni ottica superficiale e, comunque, riduttiva. Tale
atteggiamento esclude la valutazione, che si esprime sempre
per mezzo di giudizi schematizzanti la dimensione umana
ed esistenziale del soggetto con handicap, per cui di
fronte a quest’ultimo si è portati ad assumere
una posizione di distanza, pensando o peggio dicendo talvolta,
anche pubblicamente: “non è capace di niente”;
“non ce la farà mai”; “queste e
scarsissime sono le sue possibilità”; e così
via. Da qui l’esigenza di un rapporto in grado appunto
di stabilire una relazione che, per un verso, si preoccupa
di creare situazioni di sicurezza, incoraggiando l’alunno
nelle sue manifestazioni espressive e comunicative, e
rafforzandolo nel suo pur faticoso processo di apprendimento;
e, per un altro verso, aiuta lo stesso docente ad essere
più interagente con se stesso.
* La stessa comunicazione didattica deve assumere alcune
strategie:
- il ricorso intelligente alla ridondanza. Nel processo
comunicativo questa reiterazione serve a consentire ai
soggetti in difficoltà di apprendimento di ritrovare,
senza dilazioni eccessive, l’orientamento informativo,
di capire meglio e più facilmente le nuove informazioni,
di consolidare più agevolmente le conoscenze possedute
e gli incrementi di codice che via via essi realizzano.
Ridondanza non significa ripetizione delle parole. Alcune
volte, perché l’alunno con handicap possa
comprendere, si è indotti a ripetere più
volte la stessa parola: non si deve allora dimenticare
che la ripetizione eccessiva di determinati significanti
finisce col creare le condizioni per l’alienazione
del loro significato o, addirittura, per il loro consumo,
inteso come degegenerazione del significato del termine.
È perciò utile riformulare l’informazione,
quando essi vengono sollecitati verbalmente sul piano
della comprensione, in occasione e con modalità
diverse e ripetere con frasi molto semplici, in cui la
struttura linguistica sia facilmente intelligibile;
- l’uso studiato di “discorsi di appoggio”.
Misurare la produzione verbale sulle facoltà mentali
del soggetto è un modo per consentirgli la comprensione,
e quindi per rispettarlo in quanto persona-ricevente.
Tale esito migliora la comunicazione perché il
testo viene accompagnato da spiegazioni, da rimandi, da
integrazioni… tendenti ad agevolare la ricostruzione
corretta delle informazioni e a rendere adeguate le inferenze
che l’alunno compie, le conoscenze che richiama...;
- l’utilizzo articolato di una pluralità di
codici. I comportamenti non-verbali svolgono un ruolo
di rilievo nell’interazione didattica, perché
modellano, arricchiscono, completano, precisano il significato
del linguaggio verbale. Comportamenti, questi, che hanno
una maggiore incidenza nel caso della comunicazione di
tipo relazionale (accettazione, approvazione, rifiuto...)
piuttosto che in quella di tipo cognitivo, anche se si
tratta di preponderanza, non di esclusività, perché
si esprimono sentimenti con la parola e idee col gesto.
Tuttavia va richiamata la necessità didattica che
alcuni comportamenti paraverbali e non-verbali non debbono
mai esprimere atteggiamenti valutativi di rifiuto o di
minacce (mimica facciale, tono della voce...). É
il caso classico del “doppio legame” che tratta
di un comportamento in cui la comunicazione esplicita,
per lo più verbale, è in contrasto con quella
implicita, per lo più non-verbale;
- la rilevanza di codici non-verbali di cui va sollecitato
l’uso nell’interazione didattica. Questo non
significa trascurare il codice verbale, ma soltanto che
le forme comunicative non-verbali non vanno disgiunte
da quelle verbali, che a loro volta devono essere varie
e differenziate (registri diversi, modalità stilistiche
molteplici, uso del dialetto). Vale a dire pluralità
e varietà delle forme di comunicazione nella loro
complementarità; dal comunicare al far comunicare.
Questo tipo di attenzione deve essere rivolta anche alla
produzione e allo sviluppo della comunicazione da parte
dei soggetti con deficit, per non obbligare tutti ad esprimersi
nello stesso modo.
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tratto da: AAVV, "Notiziario UCN", n. 3 - luglio 2001
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[1] Per l’acquisizione di
questi principi cfr.: VICO G., Handicappati, Brescia,
La Scuola Editrice, 1984; VICO G., Handicap diversità
scuola, Brescia, La Scuola Editrice, 1994. Per un primo
orientamento sull’insegnare a soggetti in difficoltà
fondamentale è il volume: TRISCIUZZI L., Manuale
di didattica per l’handicap, Bari, Laterza, 1993.
[2] Cfr "Premessa" ai
Programmi della Scuola Elementare (1985).
[3] "Dopo oltre un ventennio
dall’emanazione della Legge n. 118 del 1971, la problematica
relativa alla presenza, nella scuola, dei soggetti con
difficoltà a fruire del servizio educativo di base
incomincia a delinearsi nei suoi aspetti, acquisendo caratteri
di sano realismo, contorni meglio definiti, più
ampia congruenza operativa, maggiore obiettività
di impostazione. La legge 517 del 1977, i Programmi per
la scuola media del 1979, quelli per la scuola primaria
del 1985, gli Orientamenti per la scuola materna dei 1991
e soprattutto la Legge quadro sugli handicappati, n. 104,
dei 5 febbraio del 1992, sono macroindicatori dei processo
di assestamento nella configurazione del problema. Con
tali provvedimenti infatti i presupposti e le condizioni
dell’integrazione scolastica dei soggetti con problemi
sono stati riconsiderati in termini certamente più
rispondenti alla realtà, senza nulla togliere al
progetto originario di voler dare fondamento ed alimento
ad una cultura dell’integrazione. Al riguardo cfr.
M. TORTELLO, Integrazione degli handicappati, Brescia,
La Scuola Editrice, 1996.
[4] Al riguardo v. H. FRANTA-A.R.
COLASANTI, L’arte dell’incoraggiamento, La Nuova
Italia Scientifica, Roma, 1995. Dello stesso autore v.
Relazioni sociali a scuola. Promozione di un clima umano
positivo, SEI, Torino 1987 e Atteggiamenti dell’educatore,
LAS, Roma, 1988.
[5] Cfr L. LUMBELLI, Il pedagogista
e l’operatore: dalla teoria alla prassi della formazione,
in “Scuola e Città”, agosto 1995, p.
360.
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