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| Religione a scuola: IRC e handicap |
Educare alla diversità [1]
Premessa: attenzioni pedagogico-didattiche di fondo
Per quanto il processo di integrazione degli alunni
in situazione di handicap abbia una storia ormai ventennale, è sintomatico che
a tutt'oggi la ricerca sul campo non abbia ancora prodotto paradigmi
definitivi che valgano come modelli esportabili a tutti i livelli e in tutte
le situazioni. Ciò mostra l'impossibilità di raccogliere in unità una materia
complessa come l'handicap: per forza di cose, bisogna partire dal disagio e
dallo sviluppo individuale del soggetto in apprendimento, senza presumere
categorie assolute.
Un buon metodo pedagogico-didattico e la competenza
professionale del docente richiedono un
atteggiamento di ricerca continua e di sperimentazione controllata, sulla
base di assunti condivisi nell'ambito delle teorie dell'apprendimento e della
epistemologia didattica.
Nessun
processo di integrazione ha ragione di esistere se non in relazione al grado di
soddisfacimento dei bisogni reali del soggetto interessato; ciò comporta da parte
dell'insegnante un lavoro di analisi attenta delle condizioni e delle
variabili che intervengono a determinare la fattibilità e l'efficacia degli interventi
didattici.
Fermo restando il grosso contributo della ricerca
psico-pedagogica in questo campo, la possibilità di utilizzare gli strumenti
disciplinari e didattici di cui la scuola dispone, al fine di promuovere una
vera integrazione, rimane legata alla capacità del docente di fare della
propria disciplina uno strumento flessibile, nei contenuti e nel metodo, e
funzionale alla ricerca di risposte adeguate ai problemi reali e non supposti o
immaginati.
Se è vero, come è vero, che l'handicap è riconoscibile
prioritariamente nella sua valenza sociale, piuttosto che nella minorazione che
lo determina, è giusto dire con Bruner
che non esiste un «sapere» improponibile o inaccessibile, quanto invece una
modalità inadeguata del sapere.
Sulla base di queste considerazioni, il lavoro che
presentiamo vuole offrire l'opportunità di riflettere su come è possibile fare scelte congruenti di natura disciplinare e di
natura educativa all'interno del contesto-classe, per creare le condizioni in
grado di garantire lo sviluppo di competenze che, nella scuola dell'autonomia,
hanno abbandonato la logica delle semplici
acquisizioni di contenuto, impegnandosi invece a integrare la proposta contenutistica
nell'insieme della personalità.
Esemplificazione didattica sul modulo «io e gli altri» [2]
La legittimazione
La classe è composta da ventisei alunni con F portatore di handicap.
Il gruppo-classe non si presenta ben strutturato sul piano
dinamico-relazionale; fortemente centrato su emergenze di natura psico-emotiva,
incontra difficoltà ad elaborare una «cultura» di gruppo e ad adottare
comportamenti consapevoli di collaborazione e solidarietà. Nel gruppo si
riscontrano differenti livelli di sviluppo sul piano cognitivo; inoltre la provenienza
socio-culturale, in molti alunni elevata, crea in loro attese superiori alle
reali possibilità. La presenza in classe di un compagno con handicap è
percepita inconsciamente dagli altri alunni come «interferenza» nella
costruzione di un immagine di sé socialmente accreditata.
È sembrato opportuno, sulla base dell'analisi di
questo contesto relazionale, progettare
un intervento didattico che diventasse opportunità per riflettere sul
significato della «diversità» individuale e sulla sua valenza formativa
rispetto all'acquisizione di abilità sociali. Anche il soggetto con handicap ha trovato uno spazio di riconoscimento
ed è diventato elemento catalizzatore dei processi di riflessione critica
della classe. Egli in particolare è stato portato a elaborare, in un contesto
allargato, quella percezione di sé prima limitata ai vissuti familiari.
La descrizione del caso
L'alunno con handicap inserito nella classe è un
soggetto con sindrome di Down e deficit cognitivo di grado medio.
Si è partiti dalla individuazione
della situazione personale dell'alunno attraverso un'analisi dei livelli
di sviluppo relativi alle aree affettivo-relazionale, dell'autonomia personale
e a quella cognitiva. Dalla
osservazione sistematica e dalla somministrazione di test di ingresso si è
evinta la seguente situazione: sul piano socio-affettivo emergono in F note egocentriche e oppositive,
riconducibili a percezioni negative di sé nel gruppo e nel rapporto con
l'adulto. F è in grado di esplicitare una consapevolezza abbastanza dolorosa
della sua diversità e soprattutto una bassa considerazione di sé relativamente
all'autoefficacia.
Rispetto all'autonomia, invece, dimostra una
completa dimestichezza e padronanza degli spazi, della gestione del materiale
scolastico, della organizzazione del lavoro, per quanto semplificato in
procedure essenziali. Meno rilevante è la capacità di autocontrollo
dell'emotività e soprattutto la capacità di differire nel tempo la
soddisfazione dei bisogni.
Il livello di sviluppo del pensiero si può cogliere
al termine della fase intuitiva che compare nelle operazioni logiche semplici,
nei processi di concettualizzazione che consentono la memorizzazione di
informazioni di natura esperienziale o in quelli relativi a conversazioni su
argomenti riferentisi al suo vissuto. In sensibile sviluppo appare la strutturazione
e l'integrazione spazio-temporale, come la capacità di cogliere relazioni
logiche tra fatti e fenomeni. Possiede la tecnica della letto-scrittura, e su
testi essenziali nei contenuti e nella struttura riesce autonomamente nella
decodifica delle informazioni.
Volendo aiutare F
ad integrarsi nella classe anche attraverso l'insegnamento della Religione, è
risultata molto utile la collaborazione
tra l'IdR e l'insegnante di sostegno per le materie letterarie, già
strettamente dialogante con gli altri insegnanti del consiglio di classe. In
proposito è opportuno ricordare che il processo di integrazione non può essere
affidato a un solo insegnante (se riguarda una disciplina), o all'insegnante
di sostegno scaricando della responsabilità tutti gli altri agenti scolastici.
Per questo sono
stati coinvolti prima di tutto i compagni di classe con cui F ha iniziato un dialogo alla pari.
Essi sono stati invitati a trasformarsi in collaboratori e accompagnatori del
processo di apprendimento che riguarda tutti, impegnandosi ciascuno - compreso F - secondo le proprie possibilità.
Poi sono stati
informati tutti gli insegnanti del consiglio di classe, perché il processo
educativo sul piano degli obiettivi formativi deve essere comune preoccupazione.
È chiaro che il compito primario e di coordinamento
è toccato all'Insegnante di Religione e all'Insegnante di sostegno, che insieme
hanno stabilito la tabella di marcia della sperimentazione.
La struttura del modulo
Selezionando ed essenzializzando, si è arrivati alla definizione della struttura del modulo didattico, che viene riportato nel riquadro.
Le fasi del lavoro
Per le 5 fasi
del lavoro si prevedono 10 ore di lezione.
I FASE
Nella presentazione
dell'unità di lavoro alla classe, F
è stato coinvolto in un ascolto attivo, presentandogli una scheda strutturata
con risposte multiple per la verifica della capacità di comprensione
nell'ascolto, di riconoscere l'idea centrale dell'unità di lavoro, di cogliere
relazioni tra l'idea e i comportamenti che la rendono riconoscibile.
Il resto della classe - senza il supporto di una
scheda, ma in forma autonoma - è stato impegnato a schematizzare, relativamente
alle esperienze personali e a conoscenze possedute, le proprie opinioni sul
concetto di diversità.
L'insegnante, nella presentazione dell'unità di lavoro, intenzionalmente
introduce il riferimento a situazioni e contesti quotidiani, evocando
esperienze significative e relazioni interpersonali con soggetti facilmente
riportabili alla propria memoria. Evidenzia così progressivamente, anche
attraverso il dialogo in classe, la riflessione realizzata con i compagni, e
arriva a descrivere le differenze individuali che costituiscono le
caratteristiche più importanti dei rapporti umani.
Questa fase serve da elemento catalizzatore o da
contatto di sintonia su cui basare le fasi della successiva riflessione e
ricerca riguardante i significati contenutistici da acquisire.
II FASE
Il gruppo-classe è stato impegnato nella rielaborazione e nella sistemazione,
all'interno della mappa concettuale, di tutti i contributi esplicitati nella
fase del lavoro individuale. Organizzati in gruppi di lavoro, hanno proceduto
a individuare le idee comuni e a creare delle macro-categorie inclusive di più
opinioni. Ad un gruppo di lavoro ha partecipato F, fornendo le risposte che
aveva prodotto nel suo questionario.
Questa fase ha richiesto parecchia assistenza da
parte dell'insegnante. Sono stati particolarmente orientati i singoli
capi-gruppo, che così si sono resi responsabili per aiutare tutti e in
particolare il gruppo in cui era inserito F.
III FASE
Sono stati poi enucleati
e resi concettualmente accessibili i concetti di razzismo, esclusione,
emarginazione. Per ciascuno di essi ogni alunno, compreso F, ha
formalizzato una frase, un pensiero che fosse la verifica della sua
comprensione. In questa fase sono risultati molto utili per la comprensione i
riferimenti alle esperienze, precedentemente evocati.
Al fine di riformulare in termini positivi i
concetti sopra evidenziati, in due lezioni gli alunni hanno avuto modo di
analizzare testi relativi alle problematiche della solidarietà, della
cooperazione e della convivenza democratica. A F è stato affidato il compito di leggere e analizzare, con
materiale strutturato, un passo de Il piccolo principe.
IV FASE
La classe è stata condotta a mettere in relazione logica tra loro il sistema di valori che
caratterizza l'esistenza di ciascuno e gli stili e le modalità di comunicazione
che rappresentano gli strumenti attraverso cui ognuno esplicita la propria
visione della realtà.
Sono state messe a confronto queste realtà umane con
le esperienze descritte dal Vangelo, che costituiscono la base per il comportamento
dei cristiani. L'accostamento ad alcune fonti bibliche, il riferimento a esperienze della
comunità cristiana nella storia e alle tante testimonianze di fede dei
cristiani hanno portato alla conclusione che il cristianesimo non solo non si
oppone alle relazioni positive fra le diverse razze e culture, ma dà a esse una
solida base su cui il credente costruisce la propria esperienza religiosa.
Per agevolare la consapevolezza di questo complesso
passaggio sono state attivate «simulazioni» (role-playing). La « drammatizzazione» di alcune situazioni
precedentemente evocate ha consentito anche a F di riconoscere esperienzialmente la comunicazione funzionale e
quella disfunzionale alla propria identità personale.
V FASE
In sede di valutazione
delle esperienze e di verifica degli esiti conseguiti, si è adottato
modalità e strumenti di tipo formale, quali la produzione di un testo spontaneo
sul tema trattato, la compilazione di un questionario sull'autoriflessione, la
registrazione di comportamenti, atteggiamenti rilevati dagli insegnanti su una
griglia di osservazione. Alle attività di verifica e valutazione ha
partecipato anche F.
Dalla rielaborazione dei dati a disposizione è
emerso un significativo indicatore di sviluppo della consapevolezza di
ciascuno. È stata riscontrata in molti l'acquisizione di competenze
comunicative e relazionali adeguate ai criteri del rispetto della diversità e
della condivisione dei valori fondamentali della solidarietà e della
collaborazione, a cui si ispira no e sono chiamati a rispondere, nell'impegno
quotidiano, i cristiani che fondano la loro fede nel Vangelo di Cristo. È
chiaro che questo confronto non è stato un invito esplicito all'accoglienza del
valore della fede cristiana, ma ha portato a un dialogo significativo fra
valori umani e valori di fede in una relazione rispettosa gli uni degli altri.
Considerazioni conclusive
L'esperienza conferma la necessità di offrire
approcci a ogni situazione educativa secondo criteri di analisi della realtà e
selezione delle priorità.
Una buona
azione progettuale non può mai prescindere dal riconoscimento e dalla definizione
chiara del problema rispetto al quale si sta adottando una strategia di intervento; e
questo maggiormente quando il problema è rappresentato da una situazione di
disagio o di handicap.
Riveste una particolare
importanza l'azione svolta al fine di creare condizioni funzionali alla
acquisizione di competenze trasversali, indispensabili allo sviluppo globale
dell'alunno in situazione di handicap e del gruppo in cui è inserito. In
particolare la disciplina assume in tale contesto una forte valenza formativa e
orientativa, andando oltre la settorialità del contenuto, inducendo a una
riflessione che si ripercuote sulla formazione degli atteggiamenti e sulle
relative giustificazioni dei propri comportamenti quotidiani.
[1]Ha
collaborato l'insegnante di sostegno Prof.ssa MARCELLA Rizzo.
[2] Cf Notiziario dell'Ufficio
Catechistico Nazionale, 2. Quaderni della Segreteria Generale CEI, anno III, n.
24, agosto 1999. SO la: La vita personale come esperienza di trascendenza (il
rapporto con gli altri: la famiglia, gli amici, i compagni di scuola...), p.
89.
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