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| Religione a scuola: IRC e handicap |
Strategie metodologiche con alunni in situazione di handicap
Dopo aver analizzato il perché della iniziativa, compresa
quella dell'integrazione scolastica degli alunni in situazione di handicap (l°
articolo), l'essenzializzazione degli obiettivi distinti per aree (2°) e
l'essenzializzazione dei contenuti (3°), vediamo ora qualche strategia metodologica.
1. Richiami
Innanzitutto ribadiamo (e ce n'è ancora bisogno!) il
significato - con le sue implicanze didattiche - della dicitura più giusta
quando si parla di integrazione scolastica di soggetti con handicap.
Abbiamo preferito l'espressione
«alunni
in situazione di handicap», piuttosto
che altre più ricorrenti (come handicappati
o disabili), perché si intende evidenziare, non solo a livello di mentalità
comune ma soprattutto in termini metodologici, che il problema del loro
inserimento scolastico non tocca solo gli alunni con specifiche difficoltà, ma
coinvolge l'intera «situazione» in cui si trovano.
Perciò dicendo
«situazione di handicap» non si fa riferimento unicamente a un soggetto che ha
delle particolari carenze, ma a tutto il «contesto scuola» nel quale viene
integrato l'individuo che ha dei bisogni particolari, di cui la scuola deve
farsi carico. Questo significa prendere in adeguata considerazione i diversi
soggetti che sono abitualmente collocati in tale situazione: il soggetto
deficitario vive la situazione di handicap insieme con i suoi compagni di
classe e i suoi insegnanti, e tutte le persone che abitualmente stanno con
essi.
Per ridurre l'handicap è necessario controllare,
attraverso strategie e metodi adeguati, la «situazione» (cioè la scuola, la
classe e tutti quelli che hanno un comune riferimento) e non limitarsi a
predisporre qualche intervento isolato (ordinariamente affidato all'insegnante
di sostegno). Così, per esempio, un processo riabilitativo - che pure applica
un trattamento tecnico relativo al soggetto in difficoltà - non può non
prendere in considerazione le altre persone che vivono nel suo contesto
familiare o sociale. Allo stesso modo, l'inserimento dei soggetti con
difficoltà nella comunità parrocchiale non riguarda solo loro, ma richiede il
coinvolgimento di tutta la realtà parrocchiale (pastori, catechisti, famiglie,
fedeli tutti...).
Nella scuola ogni disciplina (e quindi il relativo
docente) deve fare delle scelte
metodologiche; ciò comporta la conoscenza della capacità di apprendimento
dei singoli individui, per facilitare a ciascuno il raggiungimento
dell'obiettivo didattico dell'IRC. Si deve pensare a un piano di apprendimento
possibilmente individualizzato, che garantisca la graduale acquisizione degli
obiettivi, da un livello minimo ad uno massimo. E questo deve avvenire nella
«situazione scuola e classe» in cui è necessario creare le condizioni che
consentano la messa in moto delle operazioni necessarie all'incorporazione del
contenuto disciplinare nella struttura conoscitiva del soggetto.
Occorre anche ribadire che ogni strategia metodologica
richiede all'insegnante un marcato impegno diretto a mediare la realtà educativa
dei soggetti con difficoltà di comprensione e i possibili percorsi illuminati
dalla pedagogia e dalla didattica speciale.
Va anche affermato che se
il problema più immediato all'interno dell'educazione scolastica è quello
specificamente «didattico», esso tuttavia non va considerato in modo autonomo
e isolato. Necessariamente va collegato almeno ad altri due aspettidell'elaborazione di un itinerario
formativo: la scelta e definizione
degli obiettivi e la determinazione
dei contenuti, resi essenziali.[1]
Si deve inoltre ricordare che la scelta di un metodo si
richiama ad almeno tre poli fondamentali della
programmazione educativa e didattica, anche per l'IRC (come per ogni disciplina
di insegnamento):
| - |
la popolazione scolastica e la domanda educativa che essa
pone; |
| - |
i traguardi formativi e gli obiettivi didattici che
emergono come prioritari o rilevanti; |
| - |
i contenuti formativi intesi come mezzi che consentono di
avvicinare tra di loro la realtà degli alunni nella classe con i contenuti formativi
necessari a far maturare la loro personalità, anche nella dimensione
religiosa. |
Quindi, la determinazione di un metodo didattico ha almeno
due ruoli fondamentali:
| - |
«quello di favorire l'acquisizione da parte degli allievi
dei contenuti formativi prescelti; |
| - |
quello di raggiungere gli obiettivi educativi, intesi
come schemi concettuali, come atteggiamenti e capacità che incidono più
profondamente e permangono più stabilmente nella personalità dell'educando».[2] |
Occorre anche ricordare che all'alunno (tutti e ciascuno) deve essere riconosciuto un ruolo
centrale nell'applicazione di un metodo didattico: la sua personale
«esperienza di apprendimento», l'interazione con le diverse condizioni esterne
presenti nel contesto «Scuola» sono condizionamenti che provocano risultati
differenti e possono portare a reagire diversamente agli stimoli didattici.
Per questo si ribadisce il principio che, anche davanti ad
alunni in situazione di handicap, occorre tenere presenti i diversi stili di apprendimento
e adoperarsi nella scelta dei metodi, al fine di favorire il più largamente possibile
l'incontro delle differenti matrici cognitive con il contenuto
dell'apprendimento.
In questa prospettiva psicopedagogica, un altro impegno
fondamentale in cui ogni alunno deve essere protagonista, è la sua capacità di motivare. La non motivazione, soprattutto con gli
alunni in difficoltà di apprendimento, è spesso causa di barriere (o di
rifiuti) che possono scoraggiare, se non addirittura bloccare i tentativi degli
insegnanti. Si tratta di barriere psicologiche, anche latenti, che impediscono
l'impegno in un dialogo che viene percepito come pericoloso, o come fonte di
insicurezza o addirittura inutile.
Di conseguenza, il rapporto comunicativo tra docente e
alunno è legato soprattutto al tipo di relazione educativa che l'insegnante
instaura, che può essere di accettazione incondizionata, di proposta semplice
e personalizzata, di comprensione empatica...
2. La costruzione di itinerari didattici
I principi didattici richiamati sono stati precisati in
fase di aiuto alla sperimentazione nazionale IRC per l'integrazione scolastica
degli alunni in situazione di handicap; ma non sempre sono stati tenuti
presenti, di fatto, nel lavoro scolastico. È perciò necessario ribadire che
per poter pensare e organizzare concretamente un itinerario didattico, l'insegnante
deve avere presenti i «passaggi nodali» così da rispettare, nell'articolazione
dell'intervento, la coerenza, l'organicità, la fattibilità e l'unitarietà dell'insegnamento
dentro i vari percorsi. Questa è naturalmente un'operazione che coinvolge - in
prima persona - l'insegnante nella sua disciplina, ma contemporaneamente
richiede la responsabilità collegiale di tutti gli altri.
Tutto ciò ha valore sia dal punto di vista didattico
(relativo alla disciplina) che pedagogico (relativo alla maturazione della
personalità dell'allievo). Sia quando l'insegnamento è rivolto ad un gruppo di
alunni che sono considerati «normali», sia che abbia come referenti alunni
con difficoltà di comprensione. In questa seconda situazione, l'insegnante avrà
come obiettivo primario quello di ipotizzare un percorso metodologico-didattico
adeguato alle reali capacità e abilità (diverse) degli alunni, prediligendo -
dal punto di vista metodologico - la scelta e l'applicazione di metodologie di
gruppo al fine di stabilire una migliore socializzazione ed integrazione del
gruppo-classe.
Ci sembra perciò che le
metodologie più idonee ad una didattica in presenza di alunni con difficoltà
di comprensione (specie con difficoltà di comprensione media e lieve) siano:
il gruppo di «apprendimento cooperativo»
(cooperative learning), l'uso di
«mappe concettuali», la costruzione
di «matrici progettuali».
2.1.
L'apprendimento cooperativo
È un lavorare insieme («cooperativo»), all'interno di una
classe eterogenea, mediante gruppi di lavoro, che vengono solitamente formati
in base alle abilità degli alunni. In genere gli studenti più dotati sanno
lavorare bene sia singolarmente che in gruppo. Ma si nota che quando gli
studenti sono messi nelle condizioni di aiuto, imparano a correggere il
proprio lavoro, dimostrano molto piùinteresse,
si applicano più volentieri e, di conseguenza, apprendono con maggior
profitto. Il gruppo non deve, però, gestire il proprio lavoro autonomamente,
ignorato dall'insegnante. Si richiede, al contrario, una sua presenza vigile.
In particolare si può introdurre questo accorgimento: si fa scrivere la parola
«aiuto» su un cartoncino, che ogni studente potrà esibire quando dovesse aver
bisogno dell'aiuto dell'insegnante. In questo modo il lavoro può essere
controllato e corretto in maniera tempestiva.
Proponiamo alcune
idee guida per gli insegnanti che vogliono lavorare ispirandosi al cooperative learning:[3]
| - |
formare gruppi di studenti con abilità più o meno simili; |
| - |
iniziare con un gruppo di più capaci, suddivisi in coppie
omogenee per abilità. All'interno di questi gruppi «più capaci» si potrà inserire
l'alunno con difficoltà di apprendimento; i compagni se ne devono fare un carico; |
| - |
gli alunni di ciascuna coppia devono leggere a turno le
istruzioni e discutere insieme circa lo svolgimento dell'esercizio; |
| - |
quando le coppie o i gruppi di tre dimostrano di aver
capito cosa fare, li si invita a lavorare separatamente. Alla fine del lavoro
le coppie o i gruppi si riuniscono per confrontare i risultati. |
Se le risposte date dai singoli coincidono abbastanza,
vuol dire che la spiegazione è stata efficace e l'apprendimento corretto. Se
invece le risposte sono discordanti, l'insegnante deve far motivare le
risposte date. Alla fine dell'esercizio ogni gruppo deve confrontare le
proprie risposte con quelle degli altri gruppi, per arrivare a un quadro
unitario degli obiettivi di apprendimento.
Il procedimento deve rispettare
i passaggi:
| - |
leggere le istruzioni prima che si inizi a lavorare; |
| - |
dividersi e cercare di risolvere l'esercizio da soli; |
| - |
confrontare le proprie risposte con quelle del compagno; |
| - |
evidenziare le risposte su cui si è d'accordo; |
| - |
controllare le risposte con l'insegnante (chi ha risposto
in maniera corretta deve spiegare come è riuscito ad arrivare a questa
risposta); |
| - |
se la risposta è sbagliata in diverse coppie, discutere
insieme per capire perché la risposta esatta era un'altra. |
2.2. La mappa concettuale
La mappa concettuale è
la rappresentazione essenziale di un concetto: l'uso del linguaggio
grafico consente di illustrare le sue componenti, nella complessità delle
interrelazioni, più efficacemente di quanto si può fare con il solo linguaggio
verbale.[4] Nell'elaborare la mappa
concettuale l'insegnante, sulla base dei programmi di religione cattolica e di
altre fonti complementari, sceglie un «concetto organizzatore», che diventa lo
snodo cruciale dell'Unità Tematica. Propone la definizione del concetto e la
spiega con uno schema, una rappresentazione grafica, segnalando le relazioni
logiche e procedurali fra gli elementi che la costituiscono.
Le mappe concettuali attraverso «l'espediente grafico»
portano ad accertare la padronanza di un argomento: diventa, perciò, un
esercizio auto-formativo per lo stesso insegnante, oltre che un elemento di
natura grafica che favorisce lo sviluppo di abilità intuitive ed espressive in
alunni con difficoltà di apprendimento razionale. Esempi di mappe concettuali
sono facilmente reperibili in alcuni testi di Religione attualmente in uso;
mentre riferimenti teoretici si hanno diffusamente in articoli di riviste.
2.3. Le «matrici progettuali»
Questo modello didattico è stato offerto e spiegato agli
insegnanti della sperimentazione nazionale, ed è stato esemplificato per diversi
nuclei tematici. Lo strumento rappresenta in maniera ordinata e sistematica i
passaggi dell'itinerario didattico che favoriscono l'unitarietà
dell'intervento e l'incontro del soggetto con l'oggetto culturale del sapere
religioso. Esso si presenta come una
struttura di sintesi dei vari elementi chiave che si relazionano tra loro
all'interno dell'intero sistema educativo e didattico:
| - |
quello
psicopedagogico: centrato sul soggetto e sul suo divenire (cf
finalità educative); |
| - |
quello
epistemologico-teologico: attento all'oggetto della conoscenza (cf sistemi
simbolici-culturali); |
| - |
quello
didattico: attento alla mediazione che sia in grado di garantire
l'incontro fra il soggetto e la realtà religiosa rappresentata, imparata ed
esternata. |
Si tratta di un
modello didattico sintetico e sinottico: sintetico perché vengono utilizzati
indicatori generali che verranno poi sviluppati; sinottico perché visualizza
immediatamente la progettazione del percorso educativo in tutte le sue fasi.
[1] M. PELLEREY, Progettazione
didattica, SEI, Torino 1994, p. 94.
[2] Ibidem m. p. 94.
[3] G. N. MOORE, Analizzare
e schematizzare are. Abilità per la comprensione del testo, Edizioni Erickson, Trento 1999, p. 7.
[4] G. ZUCCARI, Metodologia
e didattica dell'Insegnamento della Religione Cattolica nella scuola, Elledici, Leumann (To) 1997, p. 193.
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