Editrice Elledici - IRC e handicap: essenzializzazione dei contenuti

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SCUOLA

Religione a scuola: IRC e handicap

Essenzializzazione dei contenuti

Religione a scuola: IRC e handicap

Irc e portatori di handicap: essenzializzazione dei contenuti

1. Essenzializzazione dei contenuti e individualizzazione dell'insegnamento
1.1. Alcuni rilievi introduttivi
Nel documento per la valutazione, riguardo alla disciplina «Religione» si segnala, tra gli altri indicatori, specificamente «la conoscenza dei contenuti essenziali della religione cattolica». Qui si vuole riflettere sull'apprendimento di tali contenuti da parte degli alunni in situazione di handicap.
Va anzitutto notato che l'«essenzializzazione» dei contenuti interessa tutti gli alunni che si avvalgono dell'IRC: per cui ciascuno di essi deve essere messo in grado di possedere i contenuti essenziali della disciplina, resi accessibili e individualizzati.
Si esige quindi un processo didattico «individualizzato», che crei attorno a ogni alunno le condizioni per un apprendimento umanamente significativo della Religione.
Specificando: nell'itinerario didattico predisposto dall'insegnante, l'IRC deve proporre in modo rigoroso un sapere che riguarda i valori e i significati umani del fatto religioso. Così tutti gli allievi vengono aiutati a comprendere, secondo le possibilità personali, questa verità fondamentale: la dimensione religiosa e quella culturale - che sono proprie della vita e della storia umana e che la scuola non può quindi disattendere - sono intimamente connesse tra loro e complementari. Esse hanno la capacità di contribuire efficacemente allo sviluppo della libertà, della responsabilità, della solidarietà e della convivenza democratica degli alunni.
Si deve inoltre ricordare che i più recenti documenti scolastici pongono l'accento, più che sull'acquisizione di conoscenze, sulla formazione di capacità e di atteggiamenti, per cui gli strumenti di valutazione della disciplina devono avere presenti (anzi dovrebbero privilegiare), almeno nella scuola dell'obbligo, gli indicatori relativi a queste dimensioni della personalità. Ciò non vuol dire che le conoscenze disciplinari debbano essere messe da parte; vanno presentate piuttosto come «mappe concettuali» (o matrici progettuali), secondo gli orientamenti che la sperimentazione didattica nazionale sull'IRC sta sviluppando.
Ammessa l'esigenza di un processo didattico «individualizzato», deve però essere sottolineato che «l'organizzazione didattica individualizzata pone dei pressanti problemi di natura relazionale e didattica. Occorre che gli insegnanti approfondiscano le loro competenze didattiche, ponendosi il problema di come gli alunni, i singoli alunni (compresi quelli in situazione di handicap), possano pervenire ad una riscoperta/ricostruzione dei concetti delle singole discipline e del come essi possano lavorare collettivamente, in gruppo o individualmente».
Perché l'individualizzazione sia corretta ed efficace, è necessario poi potenziare la socializzazione nel gruppo, perché è nella interazione che l'individuo si esprime, ed è nella interazione che le sue capacità maturano e diventano abilità. Al di fuori ed al di là della interazione si realizza uno scarso apprendimento, come rileva la psicologia relazionale.

1.2. Che cosa significa «insegnamento individualizzato»?
Quando nello sviluppo di una persona si verificano delle difficoltà, ovviamente è bene assumere nei suoi confronti iniziative particolari e differenziate che l'aiutino a superare, in parte o in tutto, le difficoltà rilevate. Ma come passare all'azione didattica concreta, a scelte operative corrette per aiutare nel migliore dei modi le singole «individualità»?
La risposta è affidata all'azione didattica: superata la lezione collettiva, deve essere sempre più apertamente attivata l'attenzione rivolta ai singoli allievi, con i loro bisogni individuali; devono essere privilegiati percorsi didattici ben articolati che assicurino l'individualizzazione. Ciò può avvenire se si lasciano spazi consistenti ai percorsi didattici differenziati e integrativi.
È però necessario non confondere l'insegnamento individuale con quello individualizzato: il primo è tutto e sempre centrato sul soggetto; il secondo è centrato sul soggetto solo nella fase della comprensione del caso, della scelta delle strategie di intervento, ma sempre e comunque riconduce il soggetto al gruppo, dove le interazioni costituiscono il «tessuto» naturale e sociale in cui il soggetto si esprime. Non va perciò contrabbandato per insegnamento individualizzato ciò che è invece insegnamento individuale, il quale si muove - come si è visto - in un'altra ottica rispetto a quella relazionale, e non ha ragion d'essere.
Proprio l'ottica relazionale ha contribuito allo sviluppo di quel vasto movimento sociale, culturale e politico che ha portato all'interazione scolastica degli alunni in situazione di handicap. Dato che l'isolamento dei soggetti «diversi» non porta loro alcun vantaggio, si impone decisamente il principio dell'integrazione scolastica: essa si realizza all'interno di un insegnamento individualizzato, ed esige competenze, strumentazioni e finanziamenti (per superare anche le difficoltà strutturali).
Occorre inoltre chiarire i diversi gradi dell'integrazione per i «soggetti in difficoltà esistenziale». In proposito si possono evidenziare tre livelli di interazione nel gruppo-classe, livelli in cui si sviluppano i processi di apprendimento. Sono la socializzazione, la conoscenza, la produzione.
Possono esserci momenti di socializzazione a cui l'allievo portatore di handicap può anche essere sottratto, e momenti di produzione a cui l'allievo non può e non deve essere esposto, per non creare in lui frustrazioni. In particolare, il soggetto difficile dovrà interagire con il gruppo per i compiti che possono essere anche suoi; ciò significa che bisogna studiare per lui momenti di presenza e di attività con il gruppo-classe alternati a momenti di attività diverse, magari con altri gruppi e in altre situazioni.
Tutto ciò non è di facile realizzazione, e potrebbe avallare forme nuove di esclusione e di differenziazione. Ma è l'unico modo che garantisce risultati soddisfacenti sia sul piano della convinzione e volontà d'integrazione, sia sul piano dei mezzi legislativi, finanziari, specialistici.
Notiamo infine che, parlando di insegnamento individualizzato nello specifico contesto dell'IRC, si deve soprattutto chiarire che non esistono contenuti disciplinari diversi per gli alunni normali e per quelli in situazione di handicap, ma esiste differenziazione negli obiettivi da perseguire e nelle strategie educative da mettere in opera. Per questo riteniamo che qualsiasi proposta didattica o formativa debba essere individualizzata, ossia resa patrimonio di ciascun alunno a seconda dei suoi bisogni e delle sue possibilità. In realtà l'alunno in situazione di handicap, debitamente integrato in un gruppo-classe, può perseguire, attraverso percorsi individualizzati, obiettivi minimi con i relativi contenuti. In questa prospettiva si muove anche la sperimentazione didattica nazionale organizzata dall'Ufficio Scuola della CEI e sostenuta dal Ministero della Pubblica Istruzione. Nella sua proposta, le matrici progettuali tematiche sono offerte a tutti gli allievi, mentre la loro realizzazione didattica prevede l'adattamento ai diversi livelli di apprendimento e l'essenzializzazione specifica per gli alunni in situazione di handicap.[1]

2. Una essenzializzazione dei contenuti distinti per aree
Premessa: obiettivi e contenuti
La centralità fino ad oggi accordata al versante contenutistico del processo didattico trova evidente radice nello stesso assetto organizzativo dell'istituzione scolastica: basti pensare ai programmi di insegnamento concepiti come «classificazione» di prescrizioni contenutistiche, come codificazione normativa di uno standard culturale elitario al quale lo studente era tenuto ad uniformarsi, pena la sua rapida esclusione (bocciatura, abbandono) dall'iter formativo istituzionale. Questo modello, legato a uno standard elitario, ha prodotto inevitabilmente discriminazione culturale, potenziando gli strati più elevati del sistema sociale a scapito delle classi più svantaggiate. Anche il reclutamento degli insegnanti veniva operato maggiormente sulla base di competenze culturali generali o specificamente disciplinari, che non anche su competenze pedagogico-didattiche.
Prima di proseguire, però, nel nostro discorso, cerchiamo di definire concettualmente e operativamente l'oggetto della riflessione. «Per contenuti - scrive Venturi - s'intendono gli oggetti culturali materiali e concettuali, figurativi, simbolici, semantici, comportamentali che portano l'informazione, operando sui quali si manifestano i comportamenti, le capacità, le abilità che realizzano gli obiettivi in termini di informazione e formazione».[2]
Partendo da questa definizione è possibile delineare i termini del rapporto tra obiettivi e contenuti, in relazione alla programmazione educativa e didattica. Si tratta di chiarire il linguaggio, superare le resistenze, sapere quale piano organico scegliere, conoscere i passaggi fondamentali per una pianificazione reale degli aspetti pedagogici e didattici delle attività di insegnamento, differenziandole in relazione alle esigenze degli alunni ed essenzializzandole in riferimento alle capacità di comprensione.
Sappiamo che un obiettivo didattico è un'enunciazione che esplicita il risultato di un processo di apprendimento, risultato definito in termini di comportamenti, di capacità, di prestazioni osservabili e verificabili, che l'alunno ha acquisito in virtù di quell'apprendimento. Occorre sottolineare che il processo decisionale relativo alla scelta e alla organizzazione dei contenuti che entreranno a far parte delle attività didattiche poste in essere per raggiungere gli obiettivi, non può che essere dipendente da tali obiettivi.
Per quanto concerne l'applicazione di queste istanze all'insegnamento della Religione, realizzato con soggetti in situazione di handicap, occorre richiamare alcune scelte metodologiche indicate nel precedente articolo sull'essenzializzazione degli obiettivi dell'IRC.[3]
Il riferimento è a tre aree.

2.1. L’area antropologica
Nell'area antropologica, gli obiettivi didattici generali, individuati per avvicinare gli alunni al fatto religioso, sono stati così descritti:

-	scoprire che l'uomo è un essere personale in rapporto a Dio;
-	Una seconda difficoltà è quella di individuare il potenziale formativo, al preciso scopo di misurare lo sforzo che viene richiesto a ogni allievo «diverso» nelle sue varie esperienze di apprendimento. Spesso si cade nell'errore di pretendere quello che a livello mentale, fisico, sensoriale il deficit non consente di comprendere. sentire, fare, interagire.
-	percepire che ciascun uomo è radicato nel tempo attraverso la sua esistenza;
-	scoprire che la vita dell'uomo non può essere sganciata dalla storia concreta;
-	acquisire consapevolezza che l'essere umano è in relazione con se stesso, con il mondo della natura e della creazione, con gli altri uomini suoi simili.

La scelta di questi obiettivi implica consequenzialmente la scelta di contenuti idonei al raggiungimento delle abilità sottese a ciascuno di essi. Qui si indicano perciò i contenuti disciplinari che rispondono al criterio della significatività logica e psicologica e dell'interesse degli allievi.
Possibili contenuti resi essenziali sono:

-	Il concetto di religione;
-	rapporto e differenza tra religione rivelata e religione naturale;
-	il politeismo, il monoteismo, le religioni primitive, la religiosità diffusa;
-	la comunicazione religiosa dell'uomo;
-	il viaggio attraverso codici comunicativi dell'uomo con la divinità;
-	le prime forme di preghiera;
-	la religione oggi;
-	l'analisi del mondo plurireligioso contemporaneo, con particolare riferimento alle religioni più diffuse nell'ambiente;
-	la lettura religiosa del territorio.

2.2. L'area biblico-teologica
Nell'area biblico-teologica, gli obiettivi sono stati così indicati:

-	imparare ad accostare la Bibbia come il documento fondamentale del cristianesimo;
-	saper inserire la storia di Gesù nell'esperienza del popolo ebraico;
-	comprendere il linguaggio religioso come vera forma di comunicazione.

Possibili contenuti relativi a questi obiettivi possono essere:

-	la religione del popolo ebraico;
-	alle origini dell'alleanza biblica (il mondo seminomade e politeista in cui era inserito Abramo, il padre dei credenti);
-	un popolo senza terra (le vicissitudini degli ebrei da Abramo al post-esilio babilonese);
-	Dio ha parlato (la Bibbia libro della storia e della fede);
-	viaggio attraverso i miti, i generi letterari, le tradizioni che costituiscono il contesto socio culturale in cui si colloca la Bibbia;
-	i Patriarchi;
-	i Profeti;
-	una preghiera per ogni occasione (i Salmi);
-	la storia del popolo (i libri storici);
-	la legge del popolo (la Torah);
-	gli ebrei oggi (uno sguardo dalla diaspora alla shoah);
-	la religione di Gesù Cristo (Gesù ebreo praticante e rabbi, i luoghi di Gesù con l'analisi storica e geografica della Palestina ai suoi tempi, il perché di una vita);
-	seguendo Gesù da Nazaret a Gerusalemme;
-	di Lui hanno detto (fonti storiche cristiane e pagane relative alla vicenda storica di Gesù, i Vangeli e il loro linguaggio, le forme testuali del Nuovo Testamento);
-	la Chiesa di Gesù (dodici uomini che cambiarono la storia);
-	san Paolo (la scommessa su Gesù);
-	i primi secoli della Chiesa;
-	lo sviluppo della Chiesa nel mondo e nella storia.

2.3. L’area pedagogica
Nell'area pedagogica, gli obiettivi relativi sono stati così espressi:

-	comprendere il significato di persona, ed applicarlo ai diversi momenti della crescita;
-	percepire la persona umana in tutte le sue dimensioni ma specificamente in quella fisica, relazionale, spirituale;
-	individuare una scala di valori riferibili alla persona;
-	scoprire che ciascun ragazzo per crescere bene ha bisogno di organizzare un progetto personale di vita.

Contenuti possibili:

-	la persona umana nel disegno di Dio (confronto tra ipotesi sulla creazione dell'uomo e dell'universo);
-	la crescita: un romanzo a puntate (attore e protagonista: me stesso; crescere, ma come?);
-	viaggio nei vari progetti proposti dalla società;
-	l'uomo al di là del proprio corpo; diventare uomo è possibile;
-	quali pietre per costruirsi come vero uomo; il mondo dei valori;
-	il viaggio nella babele giovanile;
-	l'io e il proprio futuro;
-	quando una casa non ha fondamenta;
-	gli uomini che segnarono la storia (la scelta di un progetto per essere uomini di qualità).

3. Esiti attesi
3.1. Indicatori di qualità
La legge istitutiva dell'autonomia scolastica ha dedicato ampio spazio agli esiti attesi, cioè a quelle abilità e competenze che si ritiene l'alunno debba possedere alla fine di un percorso didattico. Questi «esiti attesi» fanno parte delle aspettative dell'intera scuola, in quanto sono pensati e stabiliti dal Collegio docenti all'interno della programmazione educativa. Si tratta di «indicatori di qualità» legati al principio che ogni azione didattica va calibrata su misura di ciascun alunno, in modo osservabile e verificabile.
C'è un punto di partenza fondamentale: la scuola deve mettersi in grado di conoscere e di rilevare le reali potenzialità educabili di ciascuno, per realizzare forme di insegnamento individualizzato, vedendo in esso non soltanto una tecnica, uno strumento per facilitare l'insegnamento, ma una realtà che ha conseguenze sostanziali sul piano formativo della persona.
Qui di seguito vengono proposti alcuni indicatori di qualità, chiamati in questo caso «soglie», che differenziano i saperi degli alunni:

-	una soglia minima, al di sotto della quale non ci può essere vero apprendimento;
-	una soglia media che indica un apprendimento avvenuto in forma completa, ma non approfondita;
-	una soglia massima per indicare che l'apprendimento è avvenuto in forma completa e approfondita.

Questi indicatori di qualità devono accompagnare ogni modulo didattico, fungendo da criteri valutativi all'interno di ogni singola unità di lavoro. Sono poi indispensabili per stabilire se e a quale livello l'alunno porta a conclusione un anno scolastico.

Qui sotto vengono proposti alcuni indicatori sommativi (di fine percorso) per il ciclo scolastico dell'obbligo. Sono frutto di esperienze di lavoro, che hanno sortito risultati apprezzabili. Possono essere adattate da ciascun insegnante per la verifica delle singole unità tematiche o alla fine di un modulo.

3.2. Proposta di indicatori per la verifica nelle tre classi della scuola media

a) Per la classe prima
La soglia minima

-	l'alunno osserva e descrive i fatti religiosi in linea generale;
-	possiede gli elementi essenziali della religione cattolica.

La soglia media:

-	ha acquisito il concetto di religione nelle sue forme monoteista e politeista;
-	è in grado di applicarlo alla religione ebraica e cristiana;
-	possiede un grado di conoscenza soddisfacente della storia della Salvezza.

La soglia massima:

-	riconosce il Cristianesimo come evento storico rivelato;
-	colloca la figura di Gesù Cristo come Messia all'interno della storia di Israele.

b) Per la classe seconda
La soglia minima

-	l'alunno conosce nei tratti essenziali la storia e lo sviluppo della Chiesa.

La soglia media:

-	riconosce i valori che contribuiscono alla crescita vitale di un preadolescente;
-	è in grado di confrontarli con la proposta cristiana;
-	attraverso lo studio degli Atti degli Apostoli delinea la nascita e lo sviluppo della prima comunità cristiana.

La soglia massima:

-	coglie l'importanza della dimensione storica nella comprensione dello sviluppo del cristianesimo (in Europa);
	riconosce l'importanza della dimensione religiosa quale contributo alla crescita personale;
-	csa descrivere, esplicitando la loro significatività, i segni cristiani realizzati nella storia bimillenaria della Chiesa.

b) Per la classe terza
La soglia minima

	l'alunno riconosce una gerarchia di valori religiosi e morali necessari per un progetto di vita;
-	sa fare una distinzione tra legge naturale e legge morale.

La soglia media:

-	dimostra di conoscere l'importanza della legge morale per una convivenza rispettosa della persona.

La soglia massima:

-	applica i valori fondamentali al proprio progetto
	considera la «persona» centro di ogni progetto;
-	sa mettere a confronto i valori del «progetto uomo» cristiano con i vari «progetti uomo» della società attuale.

Concludendo
questa riflessione possiamo affermare che la scelta dei contenuti all'interno di ogni disciplina non è un fatto secondario rispetto agli obiettivi, ma è legato ad essi in modo inscindibile. E vogliamo ribadire che nella scelta dei contenuti ha grande valore il criterio dell'interesse.
Nel rispetto dei contenuti irrinunciabili della disciplina, è necessario che l'insegnante guidi il percorso formativo degli allievi tenendo anche conto dei loro «centri» d'interesse.
Si riuscirà. così, a «individualizzare» la proposta formativa, rendendola significativa.

Nota bibliografica
Purtroppo non esiste la codificazione di una didattica sperimentale concernente l'integrazione scolastica dell'IRC realizzato per gli alunni portatori di handicap. Così, per poter entrare didatticamente a pieno titolo nella scuola, tale IRC deve fare riferimento ai principi generali della didattica differenziata, applicandola correttamente anche alla situazione di handicap. Qui si indicano alcuni riferimenti bibliografici specifici sulla didattica differenziata.

	MORANTE G., L'educazione religiosa dei disabili. Dispense ad uso degli studenti per il corso di educazione religiosa dei portatori di handicap, Università Pontifica Salesiana, Roma 1999.
-	TENUTA U., Autonomia e flessibilità nell'azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia 1998.
-	ESPOSITO A. - IMPARA P., L'insegnante specializzato. Aspetti normativi e didattico-metodologici, Armando, Roma 1996.
-	MARTINELLI M., L'handicap in classe. Tra individualizzazione e programmazione, La Scuola, Brescia 1998.
-	VIANELLO R. - BOLZANELLA G. F., 11 bambino portatore di handicap e la sua integrazione scolastica, Juvenilia, Bergamo 1998.
-	GALLOTTA V. - VITALE C., Codice per l'integrazione scolastica, Giuffrè, Milano 1997.
-	PAVONE M., Valutare gli alunni in situazione di handicap. Aspetti formali e individualizzazione, Erickson, Trento 1997.
-	TRISCRIUZZI L., Manuale di didattica per l'handicap, Laterza, Bari, 1993.
-	IANES D. - TORTELLO M. (Edd.), La Qualità dell'integrazione scolastica. Disabilità, disturbi dell'apprendimento e differenze individuali, Erickson, Trento 1999.
-	IANES D. - TORTELLO M. (Edd.), Handicap e risorse per l'integrazione. Nuovi elementi di Qualità per una scuola inclusiva, Erickson, Trento 1999.

[1] Cf CEI-Settore IRC, Sperimentazione nazionale biennale sui programmi di religione cattolica nella prospettica dell'autonomia scolastica e di nuovi programmi di religione, in «Notiziario dell'Ufficio Catechistico Nazionale», 2, anno III, n. 24, agosto 1999.
[2] Cf TIRITICCO M. (Edd.), Programmazione come animazione, Tecnodid, Napoli 1986, p. 244.
[3] Cf MANCA M. R., IRC e portatori di handicap: essenzializzazione degli obiettivi, in «Insegnare Religione», 2 (2000), pp. 49-55.