Editrice Elledici - IRC e handicap: Essenzializzazione degli obiettivi

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SCUOLA

Religione a scuola: IRC e handicap

Essenzializzazione degli obiettivi

Religione a scuola: IRC e handicap

Essenzializzazione degli obiettivi
Orientamenti metodologici. Un'esemplificazione operativa

Premessa il senso di questo intervento
Un aiuto agli insegnanti
Gli insegnanti di Religione che stanno partecipando alla sperimentazione nazionale dell'ipotesi di integrazione degli alunni in situazione di handicap, hanno ricevuto dal responsabile dell'Ufficio Scuola della CEI alcuni input relativi alla «essenzializzazione» delle proposte didattiche adattate a tali alunni.
Sapendo che parecchi insegnanti incontrano reali difficoltà nel «rendere essenziali» per gli alunni con problemi di apprendimento le proposte didattiche, offriamo loro alcuni principi metodologici e una breve esemplificazione operativa.
Bisogna anzitutto ricordare che le attività didattiche dell'insegnamento della Religione non devono basarsi esclusivamente sull'apprendimento dei contenuti programmati benché resi essenziali nei nuclei tematici delle matrici progettuali, ma vanno rapportate anche allo sviluppo delle capacità relazionali e operative degli allievi. E ciò rende particolarmente impegnativo l'intervento dell'IdR.

Un'istanza di fondo
Concludiamo questa premessa con un'osservazione di grande rilevanza.
Complessivamente si impone l'esigenza «di far svincolare i ragazzi in situazione di handicap dal legame eccessivo che spesso contraddistingue il loro rapporto con la realtà quotidiana, cioè il loro essere costretti a vivere, hic et nunc, di fronte all'esperienza. E per questo che l'attività deve essere volta verso l'impegno a sviluppare negli allievi capacità di astrazione, funzione simbolica e capacità ipotetico-deduttive maggiori, le quali, a loro volta, consentono di avere ricadute positive, in età adulta, nella vita di ogni giorno e di trascorrere la propria esistenza ciascuno in condizioni migliori».[1]

1. Alcune precomprensioni
1.1. Apprendimento «di qualcosa» e «da qualcosa»
Il problema dell'apprendimento di una disciplina scolastica va affrontato non in modo frammentario, ma progettualmente, in una prospettiva completa e globale: come apprendimento cioè «di qualcosa» e «da qualcosa».[2]
Apprendere «qualcosa» comporta il venire a conoscere e il ritenere a mente alcune nozioni e informazioni come elementi relativi a contenuti, teorie e tecniche di una disciplina.
Apprendere «da qualcosa», invece, comporta un imparare dall'esperienza, da cambiamenti nel soggetto ottenuti come risultato di un travaglio interno (atteggiamentale) ed esterno (comportamentale).
Evidentemente un sistema educativo-formativo scolastico, anche per alunni in situazione di handicap, non può privilegiare un rapporto basato quasi esclusivamente sull'imparare dall'esperienza emotivo-affettiva; deve infatti tenere presenti anche i fondamentali e ineludibili bisogni cognitivi la cui assimilazione è indispensabile allo sviluppo mentale di ogni persona.
La didattica moderna insegna a diversificare l'offerta formativa rispetto a soggetti che sono riconosciuti non tutti uguali e partenti dagli stessi standard iniziali, perché ciascuno ha una sua diversità che può staccarsi dalla media psicologica generale quanto a età mentale, a livelli di sviluppo personale, a ritmi più o meno lenti di apprendimento, ad aspirazioni e tendenze individuali. Da ciò nasce l'esigenza di diversificare gli obiettivi formativi e le strategie didattiche, di imparare a fare un uso adeguato di nuove tecnologie d'insegnamento di realizzare un'organizzazione flessibile e più articolata di tempi e spazi dell'insegnamento, di predisporre una progettazione di percorsi individualizzati per ogni alunno (oltre che per gli alunni handicappati o svantaggiati).

1.2. Integrare la dimensione affettivo-relazionale con quella cognitiva
Conseguentemente, partendo da questa prospettiva, per meglio rispondere alle reali necessità dell'allievo è necessario che l'insegnante di Religione, coadiuvato (dove è possibile) da quello di sostegno, si avvalga dei contributi della ricerca psico-pedagogica e didattica, puntando ad un apprendimento personale globale (più che ad una acquisizione esclusiva del sapere e del saper fare) e unificando nella esperienza dell'apprendimento sia la dimensione cognitiva che quella affettivo-relazionale. È cioè necessario curare l'integralità della crescita del «soggetto che apprende». Questo principio, che vale per tutti, si applica in modo particolare agli allievi in situazione di handicap psico-fisici o sensoriali.
Per realizzare adeguatamente l'integrazione è necessario offrire a tutta la classe giustificate opportunità educative, che però ciascuno no recepisce a modo proprio. Così la didattica dell'integrazione scolastica è impegnata a precisare in che cosa consiste l'essenzializzazione di un insegnamento. In sintesi si può dire che si tratta di un'unica proposta per tutti, favorendone la comprensione da parte di ciascuno secondo le proprie possibilità.
Perciò, superata l'enfatizzazione della crescita del soggetto in situazione di handicap sul piano quasi esclusivamente affettivo-sociale (ritenuto per molto tempo l'unico ambito di possibile intervento didattico nei confronti di tale alunno), l'insegnante di Religione potrà e dovrà operare anche sul piano degli apprendimenti razionali Possibili, per un'educazione più completa dell'alunno «diverso». Ricordando che si tratta di una diversità che - come affermano -li orientamenti per la scuola dell'integrazione - non deve trasformarsi in disuguaglianza se noti si vuole reintrodurre una emarginazione di fatto, che contraddice il principio integrativo.

1.3. Individuare gli apprendimenti «consentiti»
A questo punto della nostra riflessione didattica, ci si deve domandare quali sono gli apprendimenti «consentiti», perché possibili per la loro capacità di apprendimento, agli alunni in situazione di handicap mentale lieve o medio.
È concordemente sostenuto ed affermato dalle esperienze integrative in atto a livello di sperimentazione didattica che un insufficiente mentale medio può sviluppare tutte le capacità pre-intellettive: percezione, organizzazioni motorie complesse, linguaggio. Si tratta quindi di capacità che rappresentano le premesse indispensabili per ogni tipo di apprendimento. Inoltre è possibile sviluppare capacità rappresentative dell'esperienza e capacità pre-operatorie che permettono il pensiero reversibile, detto anche «pensiero delle operazioni mentali». Questo processo permetterà a queste categorie di allievi con difficoltà di apprendimento di raggiungere una relativa autonomia di vita, una semi-dipendenza sociale, un'acquisizione di elementi e di motivi personali (che valgono molto di più dei «rudimenti dell'apprendimento scolastico»), un'apertura verso il mondo della cultura e della vita civile...
Nella programmazione educativa e didattica dell'insegnamento della Religione s'impongono, perciò, scelte che si collocano specificamente in rapporto alle reali possibilità dei soggetti in situazione di handicap, e su cui vanno commisurare a partire dall'analisi della situazione di partenza.
La rilevazione delle condizioni personali iniziali - necessaria per stabilire gli obiettivi didattici e ottenuta attraverso la somministrazione di determinati test, ma soprattutto per mezzo di un'attenta osservazione sistematica della situazione personale - mette il docente in attenta ricerca delle possibilità di apprendimento di ciascun ragazzo. Ciò permette di delineare una precisa strategia di insegnamento individualizzato, che sviluppi le potenzialità formative di tutti e singoli gli alunni al più alto livello possibile; di coltivare tutte le dimensioni della personalità (motoria, affettiva, relazionale, sociale, morale, linguistica, cognitiva, religiosa ... ); di rispettare e promuovere l'identità personale e socio-culturale dei singoli alunni.[3]

2. Una essenziallizzazione distinta per aree
La sistemazione organica degli obiettivi propri dell'insegnamento scolastico della Religione (nella Media Inferiore e Superiore), secondo tassonomie relative alle aree di contenuto (antropologica, biblico- teologica e pedagogica), offre l'opportunità di individuare, nella pratica didattica, una serie di possibili mete raggiungibili sia sul piano della cognitività che su quello dell'affettività, indicando la pass-word con cui l'insegnante può accertare e quindi potenziare tutte le capacità del pensiero convergente e divergente.
In ognuna delle tre aree indicate sono stati presi in concreta considerazione gli obiettivi educativi (in una dimensione ciclica progressiva) e gli obiettivi didattici specifici dell'Insegnamento della Religione Cattolica (visti anche come rilevatori di valutazione).
Ogni area, poi, viene introdotta nel processo didattico attraverso la descrizione di una abilità operativa semplice che gli alunni in situazione di handicap potranno acquisire seguendo un itinerario individualizzato, raggiungendo i singoli obiettivi specifici resi operazionalizzatie di seguito descritti.
Due preoccupazioni devono sostenere questa operazione didattica:
a) da una parte, lo sforzo per rendere comprensibile nella prassi scolastica una proposta globale, ma da condurre in maniera integrata, attraverso percorsi a lenta graduazione, ed anche con possibili alternative (l'adattamento viene qui realizzato per l'alunno con handicap mentale lieve o medio, dal momento che la proposta con l'essenzializzazione di obiettivi per alunni con handicap mentali gravi richiede altre soluzioni);
b) dall'altra, si segue la determinazione di precisare gli obiettivi come rispondenti a criteri di vera flessibilità. Perciò spetterà all'insegnante il compito dì adattarli a ogni singolo alunno con handicap. E' qui, del resto, che ci si gioca la propria professionalità e la propria specializzazione, anche se il compito educativo rimane molto arduo, e non è sempre detto che il raggiungimento degli obiettivi, anche minimi, sia assicurato.
Di seguito viene descritto uno schema generale di possibili obiettivi nelle tre aree dell'insegnamento della Religione, «resi essenziali» e da adattare ulteriormente agli alunni in situazione di handicap. Sono specifici per la scuola media inferiore, ma possono essere sviluppati nella superiore. Va ancora ribadito che si tratta di obiettivi didattici relativi ad una tipologia di handicap psico-fisico, e di lieve e media gradazione.

2.1. Per l'area antropologica
In questa arca, l'insegnante si preoccuperà di promuovere quelle abilità operative che permettono un accostamento al fatto religioso, attraverso operazioni pre-intellettive ed affettive relative a verbi come «osservare», «scoprire», «comparare», «ordinare», «collegare».
In relazione a queste abilità facilitanti l'accostamento al fatto religioso, si possono predisporre i seguenti obiettivi didattici generali relativi ad esso:
a) scoprire che l'uomo è un essere personale in rapporto a Dio;
b) imparare ad osservare che ciascuno di noi è radicato nel tempo attraverso la sua esistenza;
c) scoprire che la vita dell'uomo non può essere sganciata dalla storia concreta;
d) acquisire la consapevolezza che l'essere umano è in relazione con se stesso, con il mondo della natura, con gli altri uomini suoi simili.
Attraverso percorsi semplici e personalizzanti, si può mirare al raggiungimento dei seguenti obiettivi didattici specifici (visti come indicatori di valutazione).
L'alunno sa:
a) cogliere la dimensione religiosa come propria dell'uomo;
b) porsi delle domande sull'origine del mondo;
c) elencare le prime forme di rapporto dell'uomo con la divinità, attraverso lo studio della storia;
d) spiegare le prime fori-ne di comunicazione dell'uomo con la divinità;
e)riflettere sulla propria esperienza di crescita, spiegarne ìl rapporto con la storia;
f) descrivere le caratteristiche del periodo in cui vive confrontandole con dei momenti storici diversi;
g) riconoscere che la storia è ricostruzione del passato attraverso i documenti;
h) comprendere il significato della nascita per ciascun uomo;
i) l'albero genealogico della propria famiglia per valutare la propria temporalità;
l) applicare il concetto «esistere» alla propria esperienza di uomo-donna;
m) valutare le relazioni che intercorrono fra le persone a diversi livelli;
n) comprendere l'importanza delle relazioni umane per la crescita di ogni individuo;
o) scoprire il valore del gruppo nella crescita di ciascuno;
p) ndividuare una gerarchia di valori a cui fare dei riferimenti concreti nelle relazioni interpersonali;
q) determinare le caratteristiche relazionali presentì nella famiglia, nel gruppo, nella comunità in genere.

2.2. Per l'area biblico-teologica
In questa area relativa ai contenuti disciplinari l'insegnante di Religione si preoccuperà di promuovere l'acquisizione della seguente abilità operativa, che è specifica della disciplina: favorire la comunicazione religiosa mediante la conoscenza di alcune principali forme dello specifico linguaggio religioso.
Attraverso la comprensione di alcune forme di linguaggio specifico, si può mirare al seguenti obiettivi didattici generali:
a) imparare ad accostare la Bibbia come il documento fondamentale del cristianesimo;
b) saper inserire la storia di Gesù nell'esperienza del popolo ebreo;
c) comprendere il linguaggio religioso come forma di comunicazione.
Con percorsi semplificati ed individualizzati, l'insegnamento della Religione può mirare al raggiungimento dei seguenti obiettivi didattici specifici (visti come indicatori di valutazione):
a) conoscere in modo schematico l'ambiente ebraico in cui è nata la letteratura raccolta nel testo biblico (storia, geografia, cultura, mondo concreto);
b) ricostruire la storia del popolo d'Israele attraverso le figure bibliche meglio conosciute (Abramo, Giuseppe, Mosè, Giovanni Battista);
c) individuare le principali forme letterarie con cui è stata redatta la Bibbia: linguaggi, generi letterari;
d) rielaborare i significati più importanti di alcuni eventi biblici;
e) conoscere le parti principali dei documento «Bibbia»;
f) collocare la figura di Gesù Cristo nel tempo della storia palestinese (l'ambiente geografico, politico, culturale, storico);
g) comprendere la figura di Gesù Cristo nella dimensione sia umana che divina (lettura di episodi che rivelano Gesù uomo e Gesù Dio);
h) raccontare la vicenda di Gesù servendosi dei personaggi del Vangelo più noti (Zaccheo, Matteo, Bartimeo, ecc.);
i) comprendere che l'esperienza di salvezza iniziata da Gesù continua oggi attraverso la Chiesa;
l) riconoscere le forme più semplici del linguaggio biblico (la parabola, il racconto, la lettera... ).

2.3. Per l'area pedagogica
In questa area, che è relativa all'accompagnamento alla crescita umana degli allievi attraverso i contenuti disciplinari e i loro significati, l'insegnante mirerà a far acquisire una abilità operativa che porti a una migliore conoscenza e valutazione di se stessi e degli altri.
L'acquisizione dì tale progressiva abilità personale permetterà di mirare alla conquista dei seguenti obiettivi educativi generali:
a) comprendere il significato di persona, ed applicarlo ai diversì momenti della crescita;
b) percepire la persona umana in tutte le sue dimensioni ma specificamente in quella fisica, relazionale, spirituale;
c) individuare una scala di valori riferibili ai significati da dare alla persona;
d) scoprire che ciascun ragazzo per crescere bene ha bisogno di organizzare un progetto personale di vita.
La direzione di marcia verso il raggiungimento di questa crescita umana può essere data dal mirare ai seguenti obiettivi didattici specifici (visti come indicatori di valutazione).
Portano gli alunni a saper:
a) definire le diverse fasi della vita umana e le specifiche relative caratteristiche;
b) individuare i vari momenti della propria crescita;
c) analizzare i vari problemi legati alla crescita di un ragazzo;
d) fornire un elementare significato di persona;
e) analizzare la persona nell'aspetto fisico e nei significati delle caratteristiche corporee;
f) individuare nella persona umana la componente spirituale (sentimenti);
g) costruire l'immagine di sé come essere fisico e spirituale;
h) modificare i comportamenti negativi perché capisce i valori;
i) valutare la propria identità;
l) conoscere i valori personali e sociali.
Portano gli alunni a dimostrare di:
a) aver acquisito dei comportamenti adeguati alle scelte valoriali;
b) utilizzare delle regole di comportamento;
c) essere capaci di analizzare aspetti del comportamento;
d) saper elaborare delle soluzioni di comportamento;
e) essere in grado di correggere modelli di comportamento sbagliati:
f) saper costruire la propria identità, per operare scelte più responsabili;
g) avviarsi alla consapevolezza di sé e del proprio futuro;
h) favorire la capacità di collaborare con gli altri per definire il proprio progetto;
i) organizzare più rapporti di vita sociale per imparare ad essere disponibile;
l) proporre l'accettazione e il rispetto dell'altro;
m) proiettarsi nel proprio futuro e immaginarsi.

3. Uno sviluppo esemplificativo di un percorso didattico
Gli obiettivi sopra elencati sono da ritenersi tassonomici. quindi verificabili secondo un itinerario ormai acquisito dalla didattica per obiettivi o curricolare: conoscenza, comprensione, applicazione, analisi, sintesi, valutazione.
Ogni obiettivo specifico, perciò, è solo indicatore di valutazione; ma per poter essere valutato ha bisogno di tradursi in obiettivo operativo, cioè essere esplicitato nell'area del saper fare. Alcune indicazioni operative tradurranno in concreto i concetti sopra espressi. L'esempio riguarderà il primo obiettivo riportato sopra nell'area antropologica. Gli altri possono essere costruiti da ogni singolo docente, tenendo conto del percorso.
Quanto agli obiettivi operativi, gli alunni, attraverso una programmazione sistematica e aderente, dovranno essere messi in grado di:
a) acquisire conoscenze:
cogliere la dimensione religiosa come valore umano proprio dell'uomo (obiettivo specifico) attraverso l'apprendimento degli elementi che definiscono il rapporto tra uomo e divinità;
riconoscere la localizzazione dell'uomo primitivo;
identificare le attività primarie dell'uomo nella preistoria;
individuare le forme di comunicazione dell'uomo con la divinità;
definire le relazioni di «attrazione» e di «espansione» dell'uomo nei confronti della divinità;
b) comprendere l'esperienza religiosa:
distinguere le dinamiche relazionali dell'uomo con la divinità;
riconoscere gli elementi che favorirono il bisogno del «sacro»;
spiegare le motivazioni che spingono l'uomo a credere in un essere superiore;
illustrare la differenza tra rito, culto, sacrificio;
determinare l'influenza della divinità sulla vita degli uomini;
c) applicare alla vita l'esperienza religiosa:
impiegare il linguaggio religioso per interpretare il rapporto con la divinità;
utilizzare conoscenze e informazioni per cogliere il rapporto fra popoli e divinità;
raccogliere dati e informazioni dirette al funzionamento e alla organizzazione dei diversi culti;
sviluppare una rappresentazione grafica nella quale sia evidente il fenomeno del sacro;
d) analizzare il fatto religioso:
descrivere i problemi di organizzazione del territorio abitato dall'uomo primitivo;
scoprire le varie forme di rappresentazione delle divinità;
confrontare il modo di esprimere il culto dei primi uomini;
identificare i vari luoghi di culto;
analizzare la distribuzione dei luoghi di culto nei vari stati e/o continenti;
e) sintetizzare gli apprendimenti:
documentare i risultati dell'indagine;
elaborare un grafico per verificare la presenza dei luoghi di culto nei territori analizzati;
programmare un disegno che rappresenti i luoghi di culto studiati come dolmen, menhir, ecc ... ;
specificare il rapporto tra ciascuno di essi, l'uomo e la divinità;
riassumere gli aspetti caratteristici di ciascun luogo di culto;
f) valutare l'esperienza religiosa:
stimare il rapporto uomo-divinità come esigenza umana importante e significativa;
determinare le cause che spingono l'uomo a rapportarsi con il sacro;
giudicare l'importanza per la vita umana dei luoghi di culto;
individuare le condizioni favorevoli alla nascita dei vari culti.

Conclusione
Abbiamo descritto schematicamente i passaggi didattici di un esempio di come si possa costruire una unità di apprendimento religioso, servendosi di una tassonomia per l'area cognitiva, partendo da un obiettivo didattico generale, tradotto in obiettivo specifico, essenzializzato in obiettivi operativi.
Sono dei percorsi studiati e applicati con alunni in situazione di handicap medio lieve che hanno dato dei risultati soddisfacenti. Altre esemplificazioni potranno essere sperimentate e offerte in seguito, in vista di rendere «essenziali» i contenuti dell'insegnamento della Religione, le strategie operative, i criteri di verifica e valutazione...
Si può dunque affermare con chiarezza che l'insegnamento della Religione è una proposta possibile anche per quegli allievi che spesso vengono classificati come «diversi». Una autentica integrazione nella scuola ritiene che ciascun allievo è diverso a suo modo, e a suo modo può recepire un messaggio da cui viene arricchito, in proporzione alla sua capacità di comprensione, per la maturazione della propria personalità; e, nel nostro caso, anche nella dimensione «religiosa».

Indicazioni bibliografiche
MARTINELLI MARIO, L'handicap in classe. Tra individualizzazione e programmazione, La Scuola Editrice, Brescia 1998.
TENUTA UMBERTO, Individualizzazione. Autonomia e flessibilità nell'azione educativa e didattica, La Scuola Editrice, Brescia 1998.
JONES BEAU FLY (et alii), Didattica per problemi reali. Rendere significativi gli apprendimenti, Erickson, Trento 1999.

[1] Cf MARTINELLI M., L'Handicap in classe. Tra individuazione e programmazione, La Scuola Editrice, Brescia 1998, p. 24.
[2] Cf AA. VV., Strumenti per l'integrazione. Guida didattica per l'insegnante di sostegno, Ed. S paggi ari, Parma 1995.
[3] Cf TENUTA U., Individualizzazione. Autonomia e flessibilità nell'azione educativa e didattica, La Scuola Editrice, Brescia 1998.