Editrice Elledici - IRC e handicap: un progetto d'integrazione dei portatori di handicap nell'Irc

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SCUOLA

Religione a scuola: IRC e handicap

Un progetto d'integrazione dei portatori di handicap nell'Irc

Religione a scuola: IRC e handicap

Un progetto d'integrazione dei portatori di handicap nell'Irc
Criteri di una sperimentazione in atto

Il perché di una sperimentazione
Un contesto di rapido cambiamento
È in atto da un anno, a cura del Settore Scuola dell'UCN, un piano di sperimentazione scolastica dell'IRC strutturata sulla ipotesi delle riforme in atto, in vista di una nuova stesura dei «Programmi di religione».[1] (nb. La sperimentazione si è conclusa, i programmi – sarebbe meglio i curricoli – sono stati approvati dai vescovi). La scuola italiana sta attraversando un processo di cambiamento profondo e radicale, attraverso una serie di riforme strutturali, davanti a cui gli addetti ai lavori spesso si mettono con inquietudine e trepidazione. Processi nuovi come «autonomia scolastica», «Innalzamento dell'obbligo scolastico», «riforma dell'esame di stato», «riordino dei cicli», «saperi essenziali»... non possono lasciare indifferenti gli insegnanti. Tali nuove realtà hanno bisogno di mirati ripensamenti anche perché la società stessa è in rapida trasformazione e in essa sono evidenti conflitti interculturali ed esperienze di presenze pluri-religiose a cui la scuola deve dare risposte soddisfacenti.
Ciò, che pure era atteso da anni, per la sua improvvisa repentinità obbliga gli inscenanti, e soprattutto gli insegnanti di Religione, a un nuovo modo di collocarsi dentro questo sistema scolastico in rapida trasformazione, stimolandoli a ridefinire la propria didattica ed a ricollocarsi in esso con efficacia, dopo aver sperimentato in maniera seria le ipotesi da cui partono anche le riforme.
È per tali motivazioni che l’IRC non poteva rimanere fuori da questi mutamenti. Pur essendo ancora una disciplina controversa e contesa, viene provocata a ridisegnare il proprio profilo disciplinare. Di qui l'avvio di una sperimentazione per ridefinire i nuovi programmi di religione cattolica, promossa dalla Conferenza Episcopale Italiana - settore IRC - ed autorizzata dal Ministro della Pubblica Istruzione.

Tratti della sperimentazione
Dopo un anno di lavoro (1998-99) in cui si sono impegnati circa 130 insegnanti guidati da un comitato scientifico e controllati da un Osservatorio, con il compito di monitorarne gli esiti, la sperimentazione ha ripreso il camino per un secondo anno (1999-2000). Rispetto allo «Strumento per la sperimentazione» preparato per il primo anno, la proposta attuale, rivista opportunamente dopo una verifica da parte del comitato, presenta varie novità:

-	rende più essenziali i nuclei fondamentali delle matrici progettuali;
-	offre suggerimenti per l'utilizzo dello strumento con adattamenti agli alunni in situazione di handicap (per interpretare al meglio il concetto dell'integrazione);
-	indica spunti di inserimento nell'indirizzo artistico della secondaria superiore.

Il cambiamento politico di questi ultimi anni e la concreta possibilità di una riforma hanno richiesto un serio confronto sull'IRC evidenziando la necessità di riflettere sia sulle prospettive di rinnovamento che sulla comprensione della società in evoluzione, soprattutto nella dimensione interculturale e interreligiosa. In particolare sta maturando la consapevolezza - da parte degli insegnanti di Religione - di non dover giungere impreparati all'appuntamento finale delle riforme, così da collocarvisi in maniera disciplinarmente corretta.

L'attenzione all'handicap
Si deve riconoscere che è la prima volta che gli insegnanti di Religione sono chiamati a partecipare attivamente mettendo a frutto la loro competenza e professionalità - nel cammino di trasformazione disciplinare che li coinvolge da vicino. Qui ci interessa esplicitamente segnalare quanto sta avvenendo in un settore specifico: quello dell'handicap. Valorizzando la concretezza del loro vissuto didattico e esperienziale, diversi insegnanti sono stati coinvolti nella realizzazione e nella verifica delle ipotesi di sperimentazione della proposta di integrazione degli handicappati nell'IRC.
L'ipotesi da sperimentare, concreta ed essenziale, viene riportata nel dossier citato al fondo delle matrici concettuali riproposte. Tale aggiunta integrativa è stata studiata e messa a punto in un convegno di un centinaio di insegnanti, organizzato dall'Ufficio Scuola della CEI, in collaborazione con l'Istituto di Catechetica dell'Università Salesiana (Costa di Folgaria, Trento, 5-7 luglio 1999).
In quella sede, guidati da esperti del settore, essi hanno riletto lo strumento della sperimentazione nazionale, con una attenzione particolare agli alunni in situazione di handicap. E significativo che non si siano stilati appositi programmi di Religione per i portatori di handicap, ma che si sia scelta la via dell'adattamento degli obiettivi didattici previsti per gli alunni di ogni ordine e grado di scuola, essenzializzandoli. Ciò fa pensare a una didattica di integrazione e di valorizzazione della «diversità».
La sperimentazione parte da questo anno scolastico in quelle scuole in cui insegnano i docenti partecipanti al convegno; avrà nel corso dell'anno qualche momento di verifica, che diverrà definitiva con la prossima estate. Dal punto di vista didattico, per un primo e concreto adattamento dei nuclei tematici agli alunni in situazione di handicap, gli insegnanti:

-	devono evidenziare le «parole-chiave» delle matrici progettuali dell'ipotesi generale;
-	sono invitati a prevedere e costruire dei «percorsi differenziati»;
-	hanno l'impegno di precisare esemplificazioni in modo che le programmazioni didattiche si adattino alle diverse situazioni degli alunni.

La presenza di «alunni disabili» in classi «normali» non è certamente una novità di oggi nella scuola italiana e tutta una documentazione lo dimostra. Ma forse una riflessione guidata rende giustizia a ciò che finora nella scuola, a riguardo, è stato fatto, come frutto di iniziative personali di docenti che non hanno atteso per comprendere la necessità di coinvolgere nelle attività didattiche anche gli alunni più svantaggiati. Chi ha saputo leggere nei programmi di religione cattolica l'invito a «valorizzare la diversità» ha inteso bene, poiché l'handicap è soprattutto una «diversità» che va prima valorizzata, e poi integrata.
Così questi insegnanti sono incoraggiati a proseguire, stimolati anche da una visione che coinvolge in modo più scientifico altri docenti; e ciò favorirà certamente l'integrazione scolastica degli alunni in difficoltà, evitando il più possibile il rischio della loro emarginazione.

Una didattica dell’irc per i portatori di handicap
Il valore della diversità
Se la «diversità» è un potenziale da valorizzare, ci si chiede allora come poter favorire l'insegnamento-apprendimento degli alunni in situazione di handicap, da «integrati» nelle classi normali. Il concetto di uguaglianza molto spesso è sinonimo di «omologazione»; e perciò va ribadito che ciascuno, come persona, è se stessa, «diversa». È l'insieme delle diversità che rende più ricca di umanità e di maturità una classe di allievi.
Questo principio, acquisito e affermato dalle conquiste della cultura emergente, non sembra così pacifico nelle conseguenze didattiche. Esso deve far pensare ad una didattica per la/le diversità, che non vuol dire che l'insegnante adotta in classe in presenza del «diverso» una didattica differente da quella dei soggetti «normali». Si tratta, invece, di operare una seria analisi delle varie «diversità» esistenti nel contesto-classe e programmare percorsi resi più «individualizzati», didatticamente percorribili da ciascuno nella misura delle proprie capacità, abilità, potenzialità.

È proprio in questo che la cosiddetta «didattica speciale» fonda il suo principio. Il diverso non è uno scarto della «normalità» né una negatività; egli ha un potenziale positivo da valorizzare, una identità ben precisa in cui si racchiude una libertà: quella di essere sé stesso e non altri.
Va ribadito, perciò, il valore della persona come potenziale da cui attingere e come dinamica da valorizzare. L'essere «diverso» organicamente, biologicamente, psicologicamente, non deve intaccare l'originalità della persona, ma accentuarla e renderla più «originale».
In questo senso e per salvaguardare questo principio una didattica per l'handicap deve prima di tutto valorizzare il bagaglio umano e il potenziale formativo di cui l'allievo è titolare. Le varie diversità contribuiscono a definire nella persona un rapporto positivo con gli altri, poiché i processi personali sono meglio garantiti dall'aiuto educativo, rieducativo, terapeutico.

Un impegno particolare
Non possiamo, tuttavia, pensare che il problema della presenza del diverso sia di facile soluzione, né alimentare falsi ottimismi. I problemi reali, connessi alla presenza in classe di soggetti in situazione di handicap, rimangono innumerevoli e variano per situazione e contesti. Il nodo da sciogliere resta quello della didattica (rapporto insegnamento-apprendimento) che risulta già essere difficile in situazioni di normalità; lo è ancora di più in presenza di soggetti con handicap, i quali pongono alla scuola una domanda più complessa di aiuto educativo e di sostegno didattico. Ciò è spesso causa di difficoltà che condizionano l'azione dell'insegnante, poiché l'intervento educativo richiede maggiore impegno rispetto a soggetti normodotati.

-	Una prima difficoltà da sottolineare e risolvere è quella di conoscere in modo corretto ed analitico i problemi evidenziati dai condizionamenti (fisici, psichici, socio-culturali) che sono alla base di uno stato di «diversità». Perciò entrare con piena sicurezza nella realtà dell'handicap, con tutta la sua atipicità e singolarità. richiede la capacità di risolvere una serie di problemi estremamente complessi[2].
-	Una seconda difficoltà è quella di individuare il potenziale formativo, al preciso scopo di misurare lo sforzo che viene richiesto a ogni allievo «diverso» nelle sue varie esperienze di apprendimento. Spesso si cade nell'errore di pretendere quello che a livello mentale, fisico, sensoriale il deficit non consente di comprendere. sentire, fare, interagire.
-	Una terza difficoltà sta nella differenza dei codici comunicativi (cioè i vari linguaggi) fra insegnante e alunno portatore di handicap. Spesso l'insegnante usa un codice diverso da quello che l'allievo può comprendere. Egli ha bisogno di linguaggi il cui codice gli deve apparire comprensibile, perché non si manifestino disagi che si ripercuotono pesantemente sul processo di apprendimento.
-	Una quarta difficoltà va individuata nei disturbi di ricezione (visiva, uditiva o cognitiva) che impediscono concretamente all'alunno che ne è affetto di entrare in sintonia con la fonte della comunicazione. L'insegnante dovrà fare preventivamente i conti con questi deficit, cercando modalità alternative di comunica.
-	Una quinta difficoltà si può trovare nella motivazione dell'apprendimento. In genere un apprendimento è dipendente dalla legge dell'interesse, che può essere innato o da suscitare. Se questo problema in soggetti normodotati pone già difficoltà di partecipazione, diventa molto più critico in quelli in situazioni di handicap, per gli svantaggi naturali di partenza.

Primi elementi di didattica dell'irc
A partire dalla coscienza dei problemi didattici appena accennati, vogliamo aiutare a riflettere per ora su alcune linee-guida, che sono state offerte agli insegnanti impegnati nella sperimentazione per l'integrazione.
Chi ha avuto a che fare già con questo problema didattico, ne sarà certamente già a conoscenza e potrà confermare le sue esperienze.

Facilitare un «normale» rapporto con gli altri
Prescindendo da qualsiasi metodo o didattica, alla base dell'integrazione dell'alunno in situazione di handicap, l'insegnante deve organizzare il modo di aiutarlo, facilitandogli un «normale» rapporto con gli altri, prima di farlo interagire con il proprio handicap.
Questo primo obiettivo, perciò, non può essere demandato alla responsabilità della sola figura dell'insegnante di sostegno (dove c'è): coinvolge prima di tutto il consiglio di una classe in cui è integrato l'alunno, nella sua globalità pedagogica e didattica; e richiede la cosciente collaborazione di tutta la classe, per non espropriare l'allievo del contatto con il gruppo dei suoi compagni.
Perciò, ordinariamente bisognerebbe scoraggiare l'uscita dell'alunno durante le ore di lezione per recarsi nell'apposita aula di sostegno. A questa scelta sono legati rischi non sottovalutabili come la deresponsabilizzazione degli insegnanti curricolari e l'ampliamento del vissuto di emarginazione dell'alunno con handicap. Questo non comporta che l'insegnante di sostegno non debba programmare attività didattiche che richiedono l'uscita dell'alunno dalla classe, ma che l'eventuale uscita dal gruppo-classe deve essere spiegata e motivata sia al soggetto che al gruppo, e avvenire solo per particolari necessità.

Gestire adeguatamente il lavoro di gruppo
Per una più efficace integrazione dell'alunno svantaggiato con il gruppo-classe, si deve mettere in atto anche una più efficace strategia metodologica del lavoro a piccoli gruppi, con l'avvertenza che l'aiuto ai membri del gruppo più deboli può essere dato da chi è più capace di comunicazione.

-	favorisce la formazione delle persone che fanno parte del gruppo formato non in funzione di scelte più o meno spontanee o conformistiche, ma su criteri che contribuiscano a potenziare lo sviluppo sociale e individuale dei singoli;
-	fornisce a tutti i membri dei gruppo, compreso all'alunno in difficoltà, una traccia su cui lavorare, coerente e complementare a quella fornita agli altri gruppi della classe ma preparata collettivamente dai docenti è adeguatamente commentata;
-	richiede una conclusione «materiale» della riflessione fatta, ben organizzata in una sintesi «finita», così da evitare dispersione; dovrebbe essere frutto della partecipazione dei singoli, anche se ciascuno ha potuto dare solo quello di cui è capace;
-	consiglia ai membri del gruppo di responsabilizzarsi:
	a) fissando regole interne, al fine di far partecipare tutti democraticamente; b) dandosi dei ruoli per gestire meglio il lavoro da fare (analizzare, sintetizzare, riporta re, semplificare, essenzializzare, verbalizzare, valutare l'attività, per accertare il reale coinvolgimento dei singoli elementi al suo interno); c) lasciando ampio spazio per la presentazione agli altri del proprio lavoro.

Il compito dell'insegnante, in questa didattica di coinvolgimento degli allievi nella lezione attraverso il gruppo, è quello di seguire i loro lavori da vicino, offrendo elementi per la scoperta e l'utilizzazione di strumenti per raccogliere o concretizzare i risultati dei lavoro, aiutando a superare difficoltà eli percorso, illuminando lungo la pista tracciata. Sì ti-atta di una metodologia che può veramente favorire il raggiungimento dell'obiettivo della integrazione: Può essere iniziata comunque, e si sviluppa in condizioni ottimali quando è presente l'insegnante di sostegno.
Una volta divenuta familiare all'insegnante curricolare, può continuare anche quando non c'è l'insegnante di sostegno.
Questo può portare ad una diffusa consapevolezza. sorretta da una solidarietà, che può mettere in moto i dinamismi della crescita generale delle coscienze, sviluppando la convinzione che le persone svantaggiate per natura non appartengono ad una categoria differenziale che allontana, ma sono «diverse» e possono, a partire dalla loro diversità, offrire il potenziale di cui dispongono, mettendolo in comune con gli altri.
È evidente che l'integrazione non si esaurisce nell'ambito scolastico e deve continuare nella società. Ma intanto lo sforzo della scuola, oltre che essere di stimolo alle persone per «migliorarsi», dovrà anche pensare ad una certa capacità di orientare.

La figura dell'insegnante
In questi ultimi anni, uno degli obiettivi perseguiti dalla scuola è stato quello di aiutare a prevenire il disagio offrendo agli alunni in difficoltà migliori condizioni di benessere: dalla normativa sulla integrazione scolastica ai diffusi progetti sperimentali, alle figure da coinvolgere. Tutto è stato predisposto ed offerto dalla legislazione per attivare delle strategie che facessero interagire la scuola con il personale specializzato dei servizi socio-sanitari o di altri enti presenti sul territorio.
Ma la scuola, nel progetto di integrazione, ha forse dato eccessiva importanza all'insegnante te di sostegno, a cui è stato riconosciuto un ruolo-guida in un concreto processo di accoglienza. di ascolto. di identificazione di problemi e difficoltà della sfera psico-relaziona le; nonché di recupero delle lacune disciplinari, almeno quelle ritenute più importanti. Si tratta di un intervento configurato come un rapporto di natura tutoriale.

L'insegnante di sostegno svolge certamente un ruolo importante, anche se non sempre con un'adeguata competenza e preparazione pedagogico-didattica. Ma su di lui non si può far ricadere la responsabilità principale dell'integrazione scolastica degli alunni in difficoltà e in situazione di handicap. La didattica speciale richiede infatti la convergenza di diverse forze (insegnanti curricolari, insegnanti di sostegno, compagni di classe), come anche il coordinamento delle competenze specifiche, come condizioni per una buona integrazione:

-	il conoscere la diversità dell'handicap;
-	l'acquisizione della consapevolezza che faccia superare il rischio della «certezza», per imparare a coltivare il pensiero «migrante», «nomade», «plurale», disseminativo;
-	il rispetto dei vissuti degli altri e dunque le loro «storie di vita»;
-	il sapersi misurare con la pratica della tolleranza, del pudore, della «pietas»;
-	l'impegno nell'esercizio della solidarietà;
-	il farsi testimone e promotore di una cultura del rispetto della dignità di ogni alunno...

Ciò comporta che l'insegnante debba ridescriversi professionalmente non solo intorno al principio della «competenza disciplinare», ma anche attorno al metodo della comunicazione didattica, dipendente dalle dimensioni personali dell'handicap, che sono prima di tutto relative alle sue valenze emotive.
Bisogna intanto riconoscere che è maturata la mentalità-cultura degli insegnanti relativa alle problematiche della diversità; e ciò sta a significare qualche passo avanti nella riforma più cosciente della scuola e nel rispetto di tutte le sue componenti orientate ad un serio processo educativo, esteso a tutti gli alunni, compresi quindi anche quelli in situazione di handicap.

Nota bibliografica

-	CEI, Stato sociale ed educazione alla socialità. Nota Pastorale, 1995.
-	CHIAROMONTE C. (et alii), E la vita esploderà. Itinerari didattico-educativi per l'insegnamento della religione cattolica nella scuola dell'obbligo, anche con alunni portatori di handicap, Elledici, Leumann (To) 1992.
-	MORANTE G., L'educazione religiosa dei disabili. Dispense ad uso degli studenti, Università Pontificia Salesiana, Roma 1998.
-	CEI, Notiziario dell'Ufficio Catechistico Nazionale. Quaderni della Segreteria Generale CEI, 2, Anno III n. 24, agosto 1999.
-	TENUTA U., Individualizzazione. Autonomia e flessibilità nell'azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia 1998.
-	VIANELLO R.-BOLZONELLA G. F., Il bambino portatore di handicap e la sua integrazione scolastica, Juvenilia, Bergamo 1998.
-	IANES D.-TORTELLO M., La Qualità dell'integrazione scolastica. Disabilità, disturbi dell'apprendimento e differenze individuali, Erickson, Trento 1999.
-	GALLOTTA V.-VITALE C., Codice per l'integrazione scolastica, Giuffrè, Milano 1997.
-	TRISCIUZZI L., Manuale di didattica per l'handicap, Laterza, Roma-Bari 1996.

[1] CEL Notiziario dell'Ufficio Catechistico Nazionale. Quaderni della Segreteria Generale CEL Anno III, n. 24, agosto 1999.
[2] In questo primo intervento sulla sperimentazione didattica dell'IRC con alunni in situazione di handicap, intendiamo fare una panoramica della situazione ed evidenziare gli elementi più significativi della loro integrazione scolastica. Negli altri che seguiranno durante l'anno riprenderemo i «nodi» più problematici e offriremo strumenti per la sperimentazione e indicazioni per la soluzione dei problemi relativi al processo didattico differenziato.