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SCUOLA

Ragioniamo di scuola

Introduzione

Ragioniamo di Scuola

Ragioniamo di scuola
di Italo Fiorin

Abbiamo chiesto al Prof. Italo Fiorin, docente di didattica e pedagogia speciale all’Università di Messina, di aiutarci a "ragionare di" Riforma e cambiamenti in atto nel mondo della scuola italiana ed europea.
Chi "ragiona" sa che la realtà è in continuo cammino.
Chi "ragiona" sa dialogare e confrontarsi con gli altri.
Chi "ragiona" non è a favore oppure contro per principio preso.
Chi "ragiona" sa di essere anche lui un soggetto di cambiamento.
Chi "ragiona" sa che nessuna persona conosce la verità tutta intera.

1 - L'anno che verrà

Il prossimo anno scolastico prenderà avvio la riforma Moratti.

Il clima non è dei migliori, ci sono ostilità e polemiche molto forti, c’è confusione e incertezza.
Come guardare all’impegnativo appuntamento? Che posizione assumere?

Naturalmente ognuno risponderà a questi interrogativi alla luce della propria idea di scuola, della propria visione delle cose, della propria esperienza. A cominciare da questo numero, vogliamo offrire alcuni spunti di riflessione, su alcune questioni che ci sembrano importanti, ma che sono inevitabilmente aperte a possibili interpretazioni anche molto diverse tra loro. Mi piacerebbe, se possibile, andare oltre le parole, oltre le affermazioni di principio, e favorire non ‘la’ soluzione, ma la personale riflessione.

Comincio con il dichiarare la posizione dalla quale mi colloco, tra le tante possibili e legittime, a proposito del modo di leggere quanto la riforma propone.
Per far questo mi servo di una storiellina, abbastanza nota.
Una industria che produce scarpe manda due esperti di marketing in un lontano paese non ancora toccato dalla nostra civiltà, a studiare le possibilità di mercato.
Dopo qualche giorno, il primo esperto invia alla sede centrale il seguente telegramma:
«Non ci sono prospettive per noi. Stop. Qui nessuno porta le scarpe.»
Anche il secondo esperto invia il suo telegramma:
«Enormi opportunità per noi. Stop. Qui nessuno porta le scarpe.»

I nostri due esperti vedono la stessa realtà, ma la guardano con occhi diversi.

Per quanto mi riguarda, per molti aspetti questa riforma la vedo ‘senza scarpe’, ma voglio guardarla con gli occhi del secondo esperto.
Allora il problema diventa quello di valorizzare tutto quello che la riforma offre, senza farsi imprigionare dai limiti o dai difetti, trasformando, se possibile, anche una innovazione non del tutto convincente in opportunità.

2 - Basta la parola?

La prima parola importante che consideriamo è la parola 'persona'.

Si dice giustamente che la riforma Moratti pone la persona come centro della preoccupazione della scuola. Va anche aggiunto che non si tratta di una novità, quanto di una riaffermazione in continuità con il passato, anche con il recente passato. La vigente legge sull'autonomia e la normativa attuativa affermano la centralità della persona umana con parole molto nette, se possibile ancora più esplicite di quanto non faccia la stessa legge Moratti. Si dice infatti, nel DPR n.275/99, che l'intero sistema educativo di istruzione e formazione è finalizzato alla valorizzazione e alla crescita della persona umana.
Il problema allora diventa quello di verificare se quanto disposto dalla riforma concorra a favorire il perseguimento di tale finalità o meno.

Quali sono le condizioni che rendono concreta l'attenzione alla persona, al di là dell'affermazione di principio?
Sono molteplici, e riguardano il piano culturale, il piano didattico e il piano organizzativo.

Sul piano culturale si tratta di verificare se la scuola in quanto organizzazione si proponga come organizzazione più attenta ai risultati che ai percorsi della loro acquisizione; se sia più attenta a rispondere alle esigenze del mercato che ai bisogni di crescita degli alunni; se rispetto al cambiamento sa individuare dei valori di riferimento che aiutino non solo a non subirlo, ma a trasformarlo in opportunità per la persona, ma anche opportunità per la comunità di appartenenza. Una organizzazione burocratica, tecnocratica o aziendalistica non è ospitale nei confronti della persona, mentre lo è una organizzazione orientata all'ideale della comunità educativa.

Sul piano didattico il problema è quello di ripensare tanto i contenuti quanto i metodi dell'insegnamento. I contenuti devono rispondere ai seguenti criteri di significatività:

a)	Culturale. Bisogna ragionare su che cosa è davvero essenziale oggi, rispetto a quanto si insegnava un tempo. Bisogna anche essere capaci di accogliere nuovi contenuti culturali, in relazione alle mutate esigenze, ma senza scadere nella logica accumulativi che finirebbe per portare a curricoli scolastici insopportabilmente pesanti.
b)	Disciplinare. Si tratta di essenzializzare il tradizionale curricolo, mantenendo ciò che si ritiene davvero irrinunciabile, ma avendo il coraggio di ridurre drasticamente il carico nozionistico. Non si può insegnare tanto e bene. Bisogna saper scegliere. E. Morin invita a privilegiare un curricolo capace di svolgersi in profondità, piuttosto che in estensione.
c)	Sociale. La scuola è inserita in uno specifico contesto sociale, deve saperne leggere le attese e rilevare i bisogni. L'attenzione all'ambiente di appartenenza è possibile se si garantisce una buona autonomia didattica alla scuola.
d)	Psico-affettivo. Una delle cose più difficili, e al tempo stesso più importanti, consiste nel favorire una percepibile relazione tra ciò che gli alunni vivono, la loro concreta esperienza, le loro attese e i loro sogni e quanto la scuola propone. Se non si riesce a garantire un contatto di tipo affettivo, motivazionale, la scuola viene sentita come estranea alla vita e spesso, per questo, diventa marginale.

I metodi che la riforma consiglia sono improntati al protagonismo dell'alunno, alla ricerca, alla discussione in classe, alla laboratorialità. Suggerimenti, questi, perfettamente in linea con la migliore riflessione psicopedagogica.

3. Sul piano organizzativo una scuola accogliente è una scuola flessibile, nella quale le soluzioni relative ai tempi, agli spazi utilizzabili, ai raggruppamenti possibili sono decise dalla comunità professionale dei docenti in modo autonomo, fortemente legato alla concretezza della realtà operativa.

La riforma Moratti, al di là delle condivisibili affermazioni di principio, favorisce tutto questo?

Noi individuiamo alcuni punti critici, che vanno considerati.

Le 'Indicazioni nazionali' propongono, almeno per il primo ciclo dell'istruzione, un elenco disciplinare molto consistente, affiancato ad un altro, comprendente una lunga lista di 'educazioni', e tali elenchi sono punteggiati da numerosissimi obiettivi di apprendimento. Tali obiettivi, almeno in linea di principio, sono prescrittivi o, come afferma la Circolare n.29/04, 'improrogabili, che è la stessa cosa. E' difficile garantire qualità se il carico nozionistico è tanto accentuato.

Il tempo scolastico obbligatorio è ridotto, rispetto al passato, alle sole 27 ore. Il restante monte ore (tre ore settimanali per la scuola primaria e sei per la scuola secondaria di primo grado) sono ore opzionali e facoltative, nel senso che le famiglie possono scegliere di far frequentare i figli o meno. Anche questa riduzione temporale viene vista come un ostacolo non indifferente.

Numerosità e prescrittività degli obiettivi e tempo scolastico obbligatorio ridotto sono ostacoli reali? Sono ostacoli insormontabili? Può essere sufficiente fare appello all'autonomia della scuola e confidare nelle soluzioni che saranno trovate sul campo?

Questi ci sembrano problemi seri, non obiezioni pretestuose. Naturalmente un problema è tale non perché è insolubile, ma perché ci pone di fronte a fatti nuovi che non possono essere affrontati in maniera tradizionale e ci pone di fronte alla necessità di trovare adeguate strategie di soluzione.

3 - Guardare l'insegnamento dalla parte dell'apprendimento

Uno degli slogan più fortunati della stagione di riforme che la scuola sta attraversando invita a passare “dalla scuola dell’insegnamento alla scuola dell’apprendimento”.
Si tratta di una efficace suggestione, che può mettere in moto una riflessione capace di orientare in senso migliorativo la didattica.
Ma è necessario andare oltre lo slogan, individuandone gli aspetti problematici, non accontentandosi del consenso su quello che, altrimenti, resta solo un luogo comune, una affermazione condivisa e scontata, che non cambia nulla. Gli slogan, avverte Wittgenstein, sono ‘crampi mentali’.

Questioni
Un nodo problematico di particolare rilievo riguarda il curricolo, la sua natura, gli elementi che lo caratterizzano, il rapporto che c’è al suo interno tra il piano delle attività didattiche e quello dell’organizzazione. Bisogna capire meglio che cosa cambia rispetto alle modalità consolidate di progettare le unità didattiche. Che cosa significhi progettare a partire dall’insegnamento lo sappiamo: definire gli obiettivi disciplinari, scegliere e ripartire in sequenza i contenuti, allestire modalità didattiche volte alla trasmissione delle conoscenze, verificarne la comprensione e la ritenzione.
Ma, progettare a partire dall’apprendimento?
Assumere l’apprendimento come punto di riferimento richiede una più accurata ricerca sui metodi impiegati, a partire dalle modalità di acquisizione delle conoscenze degli alunni, dal riconoscimento non solo dei loro diversi stili, ma anche del diverso utilizzo riguardo alla molteplicità delle intelligenze di cui ciascuno è dotato, dall’attenzione allo sviluppo delle capacità, delle attitudini, perfino degli interessi personali.

Prospettive.
Le proposte contenute nelle ‘Indicazioni’ ministeriali chiedono di rivedere le pratiche didattiche cambiando prospettiva, invitando a progettare ‘unità di apprendimento’, a definire obiettivi ‘formativi’, a considerare come riferimento prioritario anche per l’utilizzo delle discipline il ‘profilo dell’alunno’… Anche la richiesta di ‘personalizzare’ l’insegnamento potrebbe essere letta in questa chiave.

Raccogliamo volentieri tale prospettiva, che del resto non è estranea al cammino di innovazione di tanti insegnanti, ma appartiene alla migliore ricerca didattica come è testimoniato dalle elaborazioni finora condotte e dalle esperienze realizzate nei più diversi ambiti disciplinari. Non ci basta però, né ci importa molto, dire che già avevamo intrapreso una prospettiva didattica orientata all’apprendimento. Siamo consapevoli che l’itinerario è molto impegnativo e richiede ancora molta riflessione e sperimentazione. Ma perché la scuola possa davvero fare propria la didattica dell’apprendimento sono indispensabili due condizioni, una interna e l’altra esterna: motivazione personale e sostegno. La motivazione è legata alla passione educativa, alla percezione del senso del nostro compito di insegnanti, dirigenti scolastici, educatori.
Il sostegno consiste in un accompagnamento intelligente, che chiama in causa il livello istituzionale (le politiche della formazione), associativo, dell’istituzione scolastica.

Sul piano della motivazione non è indifferente l’idea di scuola che fa da sfondo complessivo. Se si intende riferirsi ad una scuola intesa come comunità professionale ed educativa, allora gli insegnanti e i dirigenti non sono ridotti al ruolo di tecnici dell’istruzione o di manager dell’organizzazione e gli alunni e i genitori non sono, a loro volta, percepiti semplicemente come clienti, utenti o committenti. E’ dentro la scuola comunità che il discorso sulla persona, sulla personalizzazione e sull’accompagnamento pedagogico ha senso ed il ‘mestiere’ dell’insegnamento si carica di senso pedagogico e culturale.
Se, al contrario, come purtroppo spesso possiamo constatare, la scuola è intesa secondo modelli aziendalistici, quando non meramente burocratici, allora le parole cambiano di segno, la logica produttivistica degli obiettivi e degli standard e dei tempi accelerati prevale, la stessa nozione di apprendimento viene interpretata riduttivamente, la motivazione degli operatori non può che essere ricercata attraverso la forma degli incentivi estrinseci, della competizione e della divisione.

Sul piano del sostegno, bisogna che ci sia, insieme, più vicinanza e più distanza del centro, rispetto a quanto oggi accade.
Più vicinanza non vuol dire aumentare la propaganda, ma ricercare il coinvolgimento e ascoltare la voce della scuola anche rimettendo in gioco decisioni già prese. Se la scuola è semplice destinataria della riforma, non c’è motivazione sufficiente a farla decollare né intelligente capacità di interpretare le richieste, anche le migliori, ma prevale la stanca prassi dell’adempimento formale, che svuota di senso ogni cosa, anche la migliore.
Ma anche più lontananza. Bisogna non fare al posto delle scuole, ma mettere le scuole dell’autonomia in condizione di fare loro, fornendo mezzi e condizioni facilitanti, non imponendo una formazione ‘nazionale’, centralistica, da Stato educatore. Tanto per non parlare per allusioni: se si vuole diffondere la conoscenza dell’inglese o delle nuove tecnologie la strada non è quella di fornire un programma unico, magari attraverso la diffusione televisiva o attraverso forme di e-learning gestite dal centro: bisogna garantire i mezzi affinché le scuole dell’autonomia liberamente scelgano le modalità della loro formazione, anche ricorrendo agli esperti, alle associazioni, alle risorse presenti sul territorio che loro valutano utile coinvolgere.

L’autonomia affermata a parole può essere mortificata da un centro quando questo si fa, diciamo così, troppo premuroso.

4 - Quale scuola?

Le dimensioni di crescita e sviluppo delle potenzialità degli alunni interagiscono con il contesto culturale entro il quale il processo di apprendimento si svolge. Tale contesto culturale oggi presenta dei particolari tratti di ‘inospitalità’ nei confronti dell’infanzia: accelerazione delle richieste e precocismo dei modelli proposti; dimensione consumistica dell’esperienza; perdita di autorevolezza in famiglia; logica funzionalista che prende il posto della logica pedagogica…
Inevitabilmente tali problemi si ‘scaricano’ sulla scuola, che è oggetto di enormi attese, fortissime pressioni e, al tempo stesso, poco valorizzata e, per certi aspetti, guardata con diffidenza, ‘vigilata speciale’, sottoposta a ‘misurazioni’ e giudizi continui.
La scuola, inoltre, non è immune rispetto al clima culturale diffuso, ma deve decidere il proprio profilo pedagogico e impegnarsi a costruire la propria identità culturale.

La domanda perciò è: di quale scuola l’alunno ha bisogno?
Come leggere le domande di crescita e le difficoltà presenti nell’esperienza dei ragazzi di oggi, in termini di azione didattica, di organizzazione scolastica, di clima e modalità relazionali, di progettualità? E in che misura le prospettive di riforma attualmente in fase di definizione costituiscono un contesto istituzionale favorevole, e quali limiti o pericoli si intravedono?

La didattica può essere definita come la relazione tra insegnamento e apprendimento all’interno di uno specifico contesto. Dei due termini della relazione, insegnamento-apprendimento, oggi si tende a spostare l’enfasi sul secondo. Insegnare a partire dall’apprendimento può essere una prospettiva interessante, e densa di profonde implicazioni didattiche. Obbliga a riposizionare la questione dei contenuti culturali in relazione alle esigenze dell’alunno, anche se questo riposizionamento non può essere fatto al di fuori di una profonda interpretazione di tali ‘esigenze’, che non possono venir intese solo in termini psicologici, affettivi, e meno che mai contingenti, ma anche in termini culturali, di appartenenza identitaria.

L’antropologo americano Clyde Kenckholm afferma che, dal punto di vista della cultura, “ogni uomo è simile a tutti gli altri, simile a qualche altro, simile a nessun altro”. Le direzioni da dare all’azione educativa riguardano questa triplice natura culturale della persona umana: il primo riferimento invita a orientare la progettualità pedagogica nella direzione della ‘cittadinanza mondiale’ (interculturale); il secondo riferimento verso la direzione dell’appartenenza comunitaria (locale); il terzo riferimento allo sviluppo di ciò che è unico e irripetibile (identità personale).

La scuola non ha soltanto il compito dell’inculturazione (trasmissione del patrimonio culturale), della apertura al dialogo e alla convivenza anche interculturale, ma anche dell’immaginazione, dell’apertura di prospettive nei confronti del futuro. Non solo deve aiutare gli alunni a diventare cittadini del mondo, ma anche cittadini del mondo che sta cambiando e, ancora di più, cittadini capaci di cambiare il mondo.